ALCUNE collaborazioni di successo

L’alternanza scuola-lavoro degli studenti dell’ITIS ‘Enrico Fermi’ di Roma nel Gruppo ABB nell’ambito del progetto TRAINEESHIP di Federmeccanica.

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

Federmeccanica è impegnata sin dal 2012 nella sperimentazione di percorsi di alternanza scuola lavoro attraverso la progettazione di precorsi di formazione sul luogo di lavoro, con un focus sulle competenze strategiche per migliorare l’occupabilità nell’industria meccanica; nell’a.s. 2012/2013 è stato avviato il progetto ‘CTS in laboratorio’, cui ha fatto seguito ‘IMO – Industria Meccanica a sostegno dell’Occupabilità’, un percorso condiviso tra istituti tecnici e imprese finalizzato alla realizzazione di esperienze di alternanza scuola-lavoro. Nel giugno 2014 ha firmato un Protocollo d’Intesa con il MIUR, con lo scopo di favorire la collaborazione tra sistema imprenditoriale e formativo, sostenendo azioni di orientamento, sviluppando la didattica laboratoriale, promuovendo la collaborazione scuola-impresa (attraverso co-progettazione dei percorsi formativi, realizzazione di stage e progetti di alternanza formativa) e diffondendo e mettendo a sistema le buone prassi realizzate a livello locale[1]. Traineeship è un’iniziativa nell’ambito delle azioni previste dal Protocollo: avviato nell’a.s. 2016/2017 a seguito di un’attività di co-progettazione esecutiva con scuole e aziende articolata, si tratta di un progetto pilota finalizzato ad avviare, in collaborazione con MIUR e INDIRE, un ambizioso programma di alternanza scuola-lavoro. Nella prima annualità il progetto ha coinvolto circa 5.000 studenti provenienti da 50 istituti tecnici e professionali in 18 Regioni in percorsi di formazione sul luogo di lavoro.

Il caso studio approfondito in questa sede[2] è dedicato al progetto-pilota, sviluppato nella cornice di traineeship, che ha coinvolto gli studenti dell’ITIS ‘Enrico Fermi’ di Roma in percorsi di apprendimento in contesti di lavoro presso uno stabilimento del Gruppo ABB[3].

In termini di normativa nazionale, Federmeccanica dà un giudizio positivo rispetto all’obbligatorietà delle attività di alternanza scuola lavoro in tutte le scuole secondarie superiori istituita con la Legge 107/2015, pur concentrando la propria attività di promozione, sostegno e co-progettazione con istituti tecnici e professionali. Difatti, l’agency di Federmeccanica è finalizzata a costruire degli strumenti per rispondere al fabbisogno di tecnici intermedi da parte dell’industria metalmeccanica; strumenti che sono più coerenti con l’istruzione tecnico-professionale, piuttosto che con i percorsi di istruzione liceale.

Anche per quanto riguarda ABB l’obbligatorietà viene vista con grande favore, con l’auspicio che possa essere in grado di aiutare a contrarre il gap che si è creato tra programmi didattici e processi di innovazione tecnologica. Si tratta di una distanza che, sottolineano, ha determinato uno scollamento tra la domanda di profili professionali da parte del mondo imprenditoriale e le competenze in uscita dei percorsi di istruzione secondaria e terziaria.

L’Istituto Tecnico Industriale Statale ‘Enrico Fermi’ è un’istituzione scolastica che a partire dalla legge 53/2003 ha costruito nel contesto romano percorsi di avanguardia per l’integrazione tra didattica tradizionale e attività sul luogo di lavoro, esperienze che – in molti casi sviluppate con il supporto del MIUR – hanno contribuito alla definizione della Guida Operativa sull’Alternanza Scuola Lavoro. Dal loro punto di vista, un primo impatto dell’obbligatorietà va ricondotto all’incremento di interesse da parte delle aziende verso i percorsi di alternanza e ad una conseguente riduzione delle difficoltà delle scuole a trovare dei partners disposti ad ospitare gli studenti in percorsi sul luogo di lavoro. Malgrado ciò, a parere della scuola le difficoltà in questo senso permangono e l’attivazione di esperienze con il supporto di associazioni datoriali – come è il caso di Traineeship – continua ad essere cruciale per costruire percorsi di alternanza di qualità.

Avvio dell’esperienza

Motivazioni e obiettivi

La motivazione che ha guidato negli anni e continua a indirizzare l’attività di promozione e progettazione di percorsi di alternanza da parte di Federmeccanica è in primo luogo finalizzata alla riduzione del mismatch di competenze tecnico-specialistiche che si verifica tra profili in uscita dei percorsi di istruzione secondaria tecnica e professionale e fabbisogno di tecnici intermedi da parte dell’industria metalmeccanica. Traineeship ha coinvolto un numero ragguardevole di studenti (circa 5.000) ed è stato strutturato su scala nazionale (18 regioni) dopo che CTS e IMO avevano aperto la strada per la sperimentazione dell’alternanza in contesti del centro-nord, caratterizzati da una certa vivacità del settore produttivo, coinvolgendo quote più contenute di studenti selezionati sulla base del merito. Ne segue che, nella cornice motivazionale delineata, Traineeship ha gli obiettivi di strutturare un modello di percorsi di alternanza che, attraverso una co-progettazione tra scuole e imprese, sappia portare ad un livello di sistematizzazione tale da:
- permettere l’integrazione dell’alternanza nei curricoli tradizionali;
- facilitare la replicabilità di buone pratiche su larga scala;
- favorire la loro standardizzazione in modo tale da livellare i differenziali di qualità tra le esperienze attivate nei diversi territori.
L’elaborazione della progettazione esecutiva è stata complessa, dato l’ampio respiro dell’iniziativa e l’importanza assegnata al coinvolgimento pro-attivo dei partecipanti. Partita dal Protocollo di Intesa del giugno 2014, si è conclusa nel febbraio 2016, in tempo per la realizzazione operativa a partire dall’anno scolastico 2016-2017.

Il tema del fabbisogno di competenze tecnico-specialistiche che siano al passo con le trasformazioni della manifattura è molto sentito anche da parte di ABB che, come detto, vede nell’alternanza uno strumento per la riduzione dello scollamento tra sistema di istruzione superiore e mondo del lavoro. In quest’ottica, la loro partecipazione al programma Traineeship è un’occasione per avviare percorsi di formazione in-house che, compatibilmente con quelle che sono le esigenze e la pianificazione delle risorse umane, possono risultare immediatamente spendibili sulla linea di produzione.

Inoltre, a livello nazionale, ABB Italia investe in maniera continuativa sul tema dell’educazione imprenditoriale, collaborando dal 2003 con Junior Achievement Italia per interpretare ispirare, incoraggiare e supportare i giovani affinché possano scegliere e realizzare con successo i loro progetti professionali. Insieme ad altre realtà aziendali, ABB ha contribuito alla formazione di oltre 130 mila studenti dai 6 ai 19 anni in tutta Italia, attraverso una rete di più di 1.700 uomini e donne volontari d’azienda. Dal 2011 ABB ha avviato una nuova fase di sviluppo strategico della partnership con Junior Achievement, concentrando l’attenzione e l’impegno verso la promozione dell’imprenditorialità nelle scuole, permettendo ai giovani di entrare in contatto con il mercato del lavoro, comprendendone le dinamiche, le esigenze e le competenze chiave richieste.

Da parte della scuola, la partecipazione in Traineeship è vista come un’occasione importante per costruire percorsi di alternanza di qualità grazie al supporto operativo di Federmeccanica e di entrare in contatto con aziende-partner molto motivate rispetto all’alternanza – come ABB – che hanno la possibilità di ospitare intere classi in alternanza (aspetto di primaria importanza per la scuola in relazione alla pianificazione della didattica) e permettono la strutturazione di percorsi sul lavoro coerenti con il seme formativo e interessanti per gli studenti.

Difficoltà, ostacoli, problem solving

Il ruolo di facilitatore rispetto a situazioni problematiche nella fase di avvio dei percorsi è svolto da Federmeccanica che fa riferimento alla propria esperienza di co-progettazione maturata negli anni, sulla base della quale possono essere identificate criticità di ordine differente. Per quanto riguarda le scuole, viene sottolineato come in molti casi si sconti la mancanza di competenze specifiche in materia di alternanza e i referenti degli istituti scolastici si trovano in difficoltà a partire dalla fase di scouting delle aziende. Un secondo problema generalmente riscontrato nelle scuole riguarda una scarsa flessibilità rispetto alla possibilità di avviare percorsi in alternanza senza coinvolgere intere classi contemporaneamente.

Se queste due criticità non hanno caratterizzato l’esperienza approfondita in questa sede – in quanto referente per l’alternanza e tutor dell’ITIS Fermi hanno maturato le competenze necessarie alla co-progettazione di percorsi di qualità e ABB, essendo una grande azienda, ha avuto la possibilità di accogliere due intere classi in azienda – a parere di Federmeccanica sono abbastanza frequenti e andrebbero affrontate sia potenziando la formazione per i referenti dell’alternanza nelle scuole, sia creando delle reti locali di aziende che, coordinate da grandi imprese, facilitino l’allocazione degli studenti nei percorsi così da permettere che tutti gli studenti di una classe svolgano l’esperienza contemporaneamente.

In merito all’esperienza che ha coinvolto l’ITIS Fermi e ABB in Traineeship, i due interlocutori non riportano elementi di criticità particolari e riconoscono come il ruolo giocato da Federmeccanica sia stato cruciale nel garantire fluidità alla progettazione e all’avvio dei percorsi. Più in dettaglio, la scuola ha evidenziato come l’opportunità di inserire due intere classi in azienda abbia facilitato notevolmente la programmazione delle attività didattiche curricolari. Inoltre – pur avendo trovato in alcune fasi troppo ripetitiva la gestione degli aspetti burocratici relativi a Traineeship – valorizzerà molti aspetti del format di co-progettazione del programma includendoli come buone pratiche nell’avvio delle future esperienze di alternanza.

Prossimità e distanze tra gli attori coinvolti

Federmeccanica coinvolge le proprie strutture territoriali per gestire Traineeship con efficienza e con efficacia rispetto alle specificità e alle criticità che caratterizzano le realtà sociali, istituzionali e produttive locali.

Nell’esperienza che ha coinvolto l’ITIS Fermi e ABB il ruolo di intermediatore sul territorio dell’associazione datoriale è stato imprescindibile poiché ha permesso alla scuola di estendere il proprio raggio di azione nella costruzione di percorsi di alternanza, in precedenza più concentrati nell’area a nord di Roma. In merito a questo aspetto l’istituto scolastico sottolinea come, in alcuni casi, gli spostamenti siano risultati gravosi per gli studenti e abbiano suscitato perplessità nelle famiglie. Ad ogni modo, aggiungono come il confronto degli studenti con la necessità di un percorso casa-lavoro articolato in termini di tempi e distanze può comunque aver svolto un ruolo di propedeutico rispetto a condizioni che i ragazzi potrebbero dover affrontare in futuro.

Sviluppo dell’esperienza

Co-progettazione

Federmeccanica attribuisce un valore fondamentale alla costruzione di un contesto abilitante che favorisca i coinvolgimento pro-attivo di scuola e azienda in un processo di condivisione e ownership della progettazione del percorso di alternanza. Difatti, per quanto le esperienze sviluppate in Traineeship siano indirizzate da una strutturazione di ore e attività per anno di corso definita da Federmeccanica (si veda il paragrafo relativo alle caratteristiche dell’esperienza), viene lasciato un ampio margine di co-progettazione su tempi e contenuti a scuole e imprese con l’obiettivo di sviluppare il più possibile l’integrazione tra le attività in azienda e il curriculum scolastico.

La creazione di percorsi condivisi è comunque supportata dall’agency Federmeccanica sia su scala nazionale – con le attività di coordinamento indirizzo del Comitato Tecnico-Scientifico e del Comitato di Pilotaggio (istituiti con il protocollo di intesa del 12/6/2014) cui partecipano Federmeccanica, MIUR e INDIRE – sia al livello locale, dove le strutture territoriali di Federmeccanica mettono in contatto scuole e imprese e guidano la co-progettazione fin dalle fasi iniziali del percorso.

Nell’esperienza approfondita in questa sede, la collaborazione dell’ITIS Fermi e di ABB è definita da entrambi come intensa e continua rispetto alla progettazione e allo sviluppo del percorso. Operativamente, in linea con quanto previsto da Traineeship l’avvio e la co-progettazione dell’esperienza si sono sviluppate in prima battuta identificando, d’intesa con la scuola, in ABB l’azienda-pilota con la quale avviare l’esperienza, cui ha seguito un processo di co-progettazione tra referenti scolastici e aziendali che – con il supporto di Federmeccanica – ha portato alla definizione di un progetto esecutivo (prototipo) che ha delineato l’integrazione tra le attività svolte a scuola e in azienda. Infine, altri incontri tra scuola e azienda hanno indirizzato la strutturazione definitiva del percorso in termini di tempistiche, attività, competenze-obiettivo e procedure di valutazione.

In quest’ultima fase scuola e azienda hanno avuto l’opportunità di attuare una curvatura reciproca, sia sul piano delle attività svolte in azienda, sia per quanto riguarda la didattica in aula. Difatti, da un lato i percorsi di apprendimento sulle linee di produzione sono stati definiti in modo da garantire una complementarietà rispetto alle conoscenze trasmesse a scuola; dall’altro, i contenuti della programmazione didattica sono stati integrati con argomenti (ad esempio i programmable logic controllers) che in precedenza non venivano affrontati in aula.

Caratteristiche dell’esperienza

Traineeship prevede un percorso triennale adattato alle caratteristiche di scuola e azienda coinvolte strutturato indicativamente come segue:
- Classi III, 80 ore. Formazione preliminare sulla sicurezza, presa di contatto con l’azienda, ricognizione dei processi produttivi e delle lavorazioni, piccole prove di lavorazione con la guida del tutor aziendale (breve stageosservativo/introduttivo).
- Classi IV, 200 ore. Esecuzione (con supervisione) di uno o più compiti lavorativi, con l’impiego di conoscenze e abilità acquisite a scuola o con l’apprendimento di conoscenze e abilità nuove, ricostruzione delle competenze apprese (quali e a che livello).
- Classi V, 120 ore. Realizzazione (con autonomia crescente) di uno o più compiti lavorativi, con analisi riflessiva e autovalutazione delle proprie prestazioni e ricostruzione del profilo di competenza acquisito.
L’esperienza di ITIS Fermi e ABB ha coinvolto, nell’a.s. 2016/2017, una classe III dell’indirizzo ‘Elettronica’ e una classe IV dell’indirizzo ‘Automazione’ che continueranno il percorso nell’a.s. 2017/2018. Le due classi hanno svolto un percorso in azienda della durata di 60 ore (un numero inferiore rispetto a quanto previsto dal format), concentrando nel primo trimestre un’articolazione del percorso che ha previsto l’alternarsi di una settimana in azienda e due settimane a scuola. Dopo aver svolto un corso di formazione sulla sicurezza sul luogo di lavoro sia a scuola, sia in azienda, entrambe le classi hanno partecipato ad una formazione introduttiva della durata di 4 ore cui ha fatto seguito l’accesso alle linee di produzione tramite l’affiancamento a mansioni più elementari nel caso della classe III, più complicate per quanto ha riguardato l’esperienza della classe IV. Al di là di una opportuna commisurazione della difficoltà dei compiti on-the-job in relazione alle competenze pregresse, gli studenti in azienda sono stati assegnati a tasks che hanno avuto la funzione di stimolare sia lo sviluppo di competenze tecnico-specialistiche in campo elettromeccanico sia l’acquisizione di un grado di autonomia nello svolgimento dei compiti assegnategli. Dunque, la co-progettazione scuola-azienda ha portato ad una ridefinizione del numero di ore previste dal format Traineeship a vantaggio di un coinvolgimento pieno nelle linee di produzione già a partire dalla classe III con gli studenti che hanno partecipato a pieno titolo – con la supervisione del tutor – all’attività di produzione dell’azienda.

Processi interni all’organizzazione, risorse e strumentazioni

Federmeccanica mette a disposizione in Traineeship la propria esperienza in materia di alternanza formativa, il proprio patrimonio di conoscenza nello specifico ambito imprenditoriale, la sua rete associativa, nonché risorse umane e tecniche.

Le voci di spesa che le aziende che ospitano percorsi di alternanza in Traineeship generalmente devono sostenere sono le seguenti:
- formazione sulla sicurezza;
- visite mediche preventive;
- dispositivi di protezione individuale;
- costi indiretti, tra cui rientrano l’affiancamento on-the-job tramite tutor aziendale e eventuale materiale da mettere a disposizione per gli studenti.
ABB sottolinea come l’attività di tutoraggio non sia un aspetto rilevante ai fini della quantificazione dei costi della struttura ospitante in quanto il suo svolgimento è contestuale ai processi lavorativi ordinari con la sola differenza che il dipendente-tutor deve dedicare una quota di attenzione allo studente che sta affiancando. E’ importante sottolineare come ABB abbia sempre mantenuto un rapporto studenti/tutors di uno a uno. Anche per quanto riguarda il corso di formazione on-the-job, la quantificazione dei costi non risulta pertinente a parere dell’azienda poiché si verifica un’integrazione con le attività di formazione aziendale svolte normalmente.

Esiti dell’esperienza

Una mappatura ex-ante delle competenze-obiettivo da raggiungere tramite l’esperienza in azienda e l’inserimento degli studenti nelle linee di produzione in affiancamento costante con i rispettivi tutors aziendali hanno avuto un impatto positivo rispetto all’acquisizione di competenze trasversali e tecnico-specialistiche degli studenti coinvolti. Rispetto alla seconda tipologia di competenze, l’azienda sottolinea come gli studenti, vedendo dal vivo quanto leggono come formule nei libri, si rendono conto di quali siano le variabili che possono crearsi nella realtà rispetto a una legge o a un processo che hanno solo studiato in via teorica. Riescono a vedere le varie deviazioni, le operazioni correttive, gli impatti di quando qualcosa non va e in questa maniera riescono ad avere una visione più ampia di un qualcosa che viene studiato in una situazione ideale. Di conseguenza, l’esperienza sul lavoro permette loro di apprezzare tutto quello che nella realtà ci può essere intorno ad un processo, ad una legge o a una formula che fino a quel momento sono stati affrontati esclusivamente in termini teorici. Agli aspetti più tecnici si aggiunge l’acquisizione di competenze relazionali sul luogo di lavoro, grazie allo stretto rapporto studente-tutor previsto dall’esperienza, e di altre soft-skills legate al mondo del lavoro quali la conoscenza di strutture e processi aziendali e il rispetto di normative, regole e orari.

Un impatto di rilievo si è verificato anche sulla didattica tradizionale che ha beneficiato di un arricchimento in termini di innovazione dei contenuti e di nuova conoscenza acquisita dai docenti grazie al contatto con l’azienda. Il momento valutativo in Traineeship si compone di una ‘scheda di valutazione del percorso di alternanza’ da parte dello studente e di una ‘scheda di valutazione studente’ a cura dell’azienda. A queste si aggiunge una terza scheda di valutazione predisposta dall’ITIS Fermi. Valutazioni di azienda e scuola entrano a far parte della giudizio attribuito dal consiglio di classe allo studente nelle materie curriculari in sede di scrutinio finale.

Replicabilità e Sistematicità

Federmeccanica sottolinea come ci sia ancora della strada da fare affinché si verifichino le condizioni per un sistema dell’alternanza scuola-lavoro nel quale scuole e imprese sappiano muoversi in autonomia. A loro parere, al fine di costruire i contesti abilitanti per percorsi alternanza di qualità è cruciale l’azione di un attore terzo che definisca il programma e coordini i processi di governance e di condivisione dei percorsi; la costruzione della ‘buona pratica’ – con scuole e aziende che acquisiscono il know-how necessario a fare alternanza di qualità – deve rappresentare un bechmarkper processi che in seguito potranno svilupparsi e replicarsi autonomamente. A parte alcune criticità relative a resistenze di carattere culturale nel mondo della scuola e ad una scarsa flessibilità dei programmi didattici che può complicare l’integrazione con le esperienze sul lavoro, Federmeccanica sottolinea i punti di forza di Traineeship che insistono principalmente sulla condivisione dei percorsi di progettazione delle esperienze e sull’acquisizione del know-hownecessario a fare alternanza in autonomia, senza un intervento di un soggetto terzo che favorisca l’incontro tra domanda e offerta e coordini la co-progettazione.

Replicabilità e scalabilità delle esperienze-pilota sviluppate in Traineeship sono legate al successo nell’acquisizione, da parte delle scuole e delle imprese coinvolte, degli strumenti per rendere possibile l’incontro e la partecipazione pro-attiva nella progettazione di percorsi che sappiano interpretare le esigenze delle imprese, scuole e studenti. In particolare, per quanto riguarda la filiera metalmeccanica – contesto di riferimento di Traineeship – la criticità maggiore, alla cui soluzione l’attuazione di esperienze di qualità può dare un contributo, risiede nel fabbisogno delle competenze tecnico-specialistiche attribuibili ai profili professionali dei tecnici-intermedi. In questo senso, la diffusione di buone pratiche nella co-progettazione dei percorsi vuole permettere alle aziende di esprimere i contenuti formativi più rilevanti rispetto al fabbisogno di competenze e alle scuole di integrarli con la programmazione didattica.

Il coinvolgimento in Traineeship di istituti e aziende di 18 Regioni consentirà di analizzare la sostenibilità dell’alternanza tra territori eterogenei, verificando le soluzioni maggiormente praticabili per rendere strutturale questa metodologia formativa.

L’esperienza analizzata in questa sede è uno dei progetti-pilota di Traineeship, al momento è previsto che le due classi coinvolte proseguano per almeno un altro anno, con la classe IV che arriverà a compimento del ciclo di istruzione secondaria. Nella misura in cui gli esiti dell’esperienza continueranno a essere valutati positivamente da scuola, azienda e studenti e si arriverà a conclusione del percorso, ITIS Fermi e ABB hanno intenzione di replicare la metodologia appresa con Traineeship rispettivamente con altre aziende e altre scuole. In particolare l’ITIS Fermi sta programmando esperienze di durata triennale per le classi III che seguano questo modello. Rispetto alla sistematicità dei percorsi, ABB – che oltre ad ospitare percorsi di alternanza utilizza lo strumento dell’apprendistato – si dichiara favorevole alla possibilità di prendere in considerazione la strutturazione di una filiera dell’apprendimento duale che innesti l’apprendistato sui percorsi tracciati da esperienze di alternanza scuola-lavoro.

[1] Protocollo di Intesa tra Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca e Federazione dell’Industria Metalmeccanica Italiana del 12 giugno 2014: “favorire la collaborazione tra il sistema imprenditoriale e il sistema di istruzione, con particolare riferimento agli indirizzi specifici dell’istruzione tecnica e dell’istruzione professionale”.

[2] Per la realizzazione del caso studio sono state effettuate complessivamente n. 7 interviste così distribuite:
- 2 Interviste a referenti di Federmeccanica, rispettivamente responsabile e funzionario dell’Area Istruzione e Formazione;
- 1 intervista ad un HR Business Partners del Gruppo ABB, stabilimento di Santa Palomba (RM);
- 4 interviste a rappresentanti dell’ITIS ‘Enrico Fermi’ di Roma: dirigente scolastico, referente per l’alternanza e due docenti tutor.
[3] Il Gruppo ABB è una multinazionale con sede a Zurigo che conta complessivamente oltre 150.000 dipendenti di cui circa 6.000 in Italia, divisi su vari stabilimenti su tutto il territorio nazionale. In particolare, lo stabilimento di Santa Palomba (RM), che ha ospitato gli studenti del Fermi, conta circa 350 dipendenti di cui 280 specializzati nella produzione di manufatti elettrici come gli interruttori differenziali.

Alternanza Scuola-Lavoro: competenze digitali nel Format Job-Lab di Accenture nell’IIS “Arcangelo Ghisleri” di Cremona

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

A seguito dell’istituzione dell’obbligatorietà dell’alternanza scuola lavoro in tutte le scuole secondarie di II grado (legge n. 107/2015), Accenture S.p.A. è una delle grandi imprese italiane con cui il MIUR ha sottoscritto un protocollo specifico per la sperimentazione di questi percorsi di apprendimento duale all’interno del programma più ampio lanciato dal Ministero stesso denominato I Campioni Nazionali dell’Alternanza Scuola Lavoro^[1].

Dopo aver aderito al programma del MIUR, a partire dall’anno scolastico 2016-2017, Accenture ha approntato un proprio format nazionale sull’alternanza scuola lavoro dal titolo Job-Lab, coinvolgendo 16 classi di 11 scuole in tutta Italia per un totale di oltre 300 studenti. In questo studio di caso abbiamo analizzato l’esperienza di alternanza che si sta realizzando nella sede Accenture di Assago (MI) con due classi – una quarta e una quinta dell’indirizzo in sistemi informativi aziendali – dell’IIS Arcangelo Ghisleri di Cremona che ha coinvolto un totale di 42 studenti^[2].

L’istituto Arcangelo Ghisleri sottolinea come apprendimento attivo e learning-by-doing costituiscano il principale vantaggio dell’alternanza scuola-lavoro poiché da queste attività deriva una spinta motivazionale verso la comprensione della relazione tra teoria e pratica e verso la costruzione di un ponte tra mondo dell’istruzione e mondo del lavoro. Anche dal punto di vista di Accenture, l’avvicinamento dei ragazzi al mondo aziendale è percepito come il vantaggio principale dell’alternanza. Viene inoltre sottolineato come la sua funzione orientativa permetta ai giovani di guadagnare una prima consapevolezza delle proprie competenze e un primo indirizzo verso il mercato del lavoro.

In quello che è il quadro istituzionale e normativo dell’alternanza, viene riconosciuto come l’autonomia scolastica permetta di definire progetti commisurati e coerenti rispetto alle esigenze organizzative e formative dell’istituzione scolastica e alla realtà socio-economica e produttiva del territorio. Ma, aggiunge la scuola, non va trascurato il rovescio della medaglia: autonomia e flessibilità possono portare anche ad affidare l’attuazione di pratiche di apprendimento duale all’iniziativa personale e all’impegno volontario dei singoli docenti/dirigenti. In questa situazione viene percepita con una certa preoccupazione l’obbligatorietà dell’alternanza nei licei.

Rispetto alle possibilità di attuazione di percorsi di qualità nell’alternanza, l’istituzione scolastica sostiene che, se in passato avevano sperimentato difficoltà a trovare aziende disposte a partecipare alla costruzione di esperienze di apprendimento duale, la situazione sta migliorando, merito di una maggiore attenzione verso l’alternanza da parte del mondo imprenditoriale. Dunque, ad oggi la chiave della qualità va cercata nella selezione di progetti che sappiano coinvolgere intere classi in un’unica azienda in modo tale da garantire a tutti, senza distinzione di merito, le medesime opportunità. Inoltre, questa pratica semplificherebbe l’aspetto organizzativo dell’attuazione di percorsi di alternanza.

L’azienda sottolinea come aspetto problematico la dispersione delle iniziative suggerendo la necessità di una centralizzazione organizzativa per indirizzare e mettere in contatto sia le aziende sia le scuole. Difatti, nella situazione attuale, se le scuole procedono per contatti personali e altre strade non ufficiali, le aziende si trovano spesso a dover rispondere a richieste di aiuto generiche piuttosto che alla co-progettazione di un’esperienza coerente con il percorso formativo dei ragazzi. Difficoltà di coordinamento evidenziate del resto anche dai referenti scolastici intervistati.

L’avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro.

Motivazioni e obiettivi

La scuola ha avviato le prime esperienze di alternanza affidandosi a relazioni di conoscenza, sia personale, sia derivata da precedenti rapporti di collaborazione. Solo in seguito ha acquisito la capacità di costruire relazioni più sistematiche e strutturate tramite protocolli d’intesa con ordini professionali, associazioni datoriali, camera di commercio e università presenti nel territorio. In altri casi, gli input sono arrivati da singole aziende che hanno richiesto ragazzi orientati verso determinate professionalità e competenze, facilitando – in questo modo – un processo di allineamento della scuola con i fabbisogni formativi del territorio. Nel caso specifico di Job Lab la scuola ha deciso di avviare un percorso proprio con Accenture con la finalità di rilanciare un indirizzo che sta soffrendo un calo di iscrizioni, dotandolo di un progetto che ritengono innovativo e qualificato. Sul versante dell’organizzazione interna, sottolineano come sia stata molto importante l’atmosfera collaborativa tra docenti e con l’addetto amministrativo dedicato alle attività di alternanza.

Nell’azienda l’input è arrivato sia dal settore della Corporate Social Responsibility sia su richiesta esplicita del MIUR. In questo senso, l’azienda vuole dare un contributo coerente, concreto e misurabile al contrasto alla disoccupazione giovanile. In ottica CSR, Accenture ha definito l’obiettivo Skills to Succeed che vuole formare entro il 2020 3 milioni di persone con competenze che facilitino la ricerca del lavoro e l’imprenditorialità. Nell’ambito di questo programma, Job Lab vuole essere un’opportunità per i giovani di sperimentare un primo contatto col mondo aziendale che permetta loro di approfondire oggi competenze e passioni coerenti con il lavoro di domani.

Difficoltà, ostacoli, problem solving.

La scuola, avendo aderito ad un format progettuale già totalmente strutturato dall’azienda, non ha evidenziato difficoltà nella fase di avvio dell’esperienza. Da parte aziendale vien percepita come problematica la distanza istituzionale con il mondo della scuola, missions differenti portano ad un disallineamento di approcci, aspettative ed esigenze degli attori. Ad esempio, la proposta da parte dell’azienda di un pacchetto di 10 giorni consecutivi di alternanza è difficilmente conciliabile con le pratiche strutturate di formazione degli studenti e con i processi organizzativi interni alla scuola. L’azienda ha sottolineato come abbia dovuto adottare un comportamento adattivo verso le esigenze dell’istituzione scolastica.

Un secondo ostacolo è di carattere logistico, dovuto alla necessità di organizzare gli spostamenti degli studenti per raggiungere la sede Accenture di Assago nella quale si sono realizzate tre giornate lavorative (24 ore). Nella prossima edizione del progetto la scuola aveva inizialmente pensato di spostare le attività esterne dall’azienda al CRIT (Consorzio per l’Innovazione Tecnologica)^[3], ma ha poi ritenuto di non voler rinunciare al valore aggiunto apportato dall’esperienza vera e propria in azienda.

Le pratiche definite per l’avvio dell’esperienza sono comunque valutate come positive da entrambi gli attori e verranno replicate per le prossime edizioni.

L’importanza delle reti territoriali formali e informali.

Tanto la scuola quanto l’azienda sottolineano l’importanza delle reti territoriali tra i vari attori in gioco per l’avvio di esperienze di alternanza di qualità. La prima si muove all’interno della rete di ambito territoriale (Ambito 13, provincia di Cremona), di cui è capofila, nella quale si occuperà della formazione dei tutor scolastici e della formazione per la valutazione. Viene riconosciuto come la rete favorisce l’omogeneità degli interventi e lo scambio di buone prassi tra le scuole. Condizioni favorevoli all’avvio di esperienze di alternanza sono poste anche da un’altra rete che coinvolge la Camera di Commercio, istituti di credito, associazioni datoriali, start-up e le scuole tecniche della provincia, seppure viene lamentato una voce in capitolo non sufficiente per le istituzioni formative nella progettazione dei percorsi di alternanza. Accenture, da parte sua, riconosce l’importanza della sua attività di informal networking con altri enti per l’avvio di esperienze di alternanza di cui Job Lab è uno dei prodotti. Aggiunge, però, che queste pratiche informali andrebbero sostenute e strutturate dall’azione di un soggetto con funzioni di coordinamento sul territorio.

Avvio dell’esperienza

Come detto, l’avvio dell’esperienza è stato caratterizzato dall’adozione del format Job-Lab da parte della scuola con spazi di co-progettazione dedicati alle tempistiche di sviluppo dell’esperienza.

Accenture sottolinea comunque che la strutturazione del format è stata anche frutto del coinvolgimento informale di alcune istituzioni scolastiche finalizzato ad indagare aspettative, criticità ed esigenze formative delle stesse. Al di là di questo, l’azienda si è basata principalmente sulle proprie risorse interne, sviluppate grazie all’esperienza maturata nelle attività di formazione progettate per i propri clienti. Oltre a fornire un programma già largamente strutturato, l’azienda ha dovuto fare fronte alla carenza nelle scuole di strutture e materiale adeguato per lo sviluppo dell’esperienza.

Caratteristiche dell’esperienza

Job Lab è un progetto in collaborazione con il MIUR a favore del biennio delle scuole superiori di licei e istituti tecnici. Presente in sette città dislocate su sei regioni (Torino, Verona, Milano, Cremona, Napoli, Roma e Cagliari) coinvolge oltre 300 studenti provenienti da 16 classi di 11 istituti scolastici, per un totale di oltre 24.000 ore di formazione. Il progetto è strutturato in un pacchetto base (soft skill, simulazione del colloquio, orientamento e redazione del curriculum vitae) comune a tutti e un pacchetto di competenze differenziate per i licei (marketing, finance, strategia, business plan, progettazione) e istituti tecnici (digital environment, management by objectives, progetto finale di programmazione).

Nell’Istituto Arcangelo Ghisleri, Job Lab ha avuto una durata di 80 ore, distribuite su 10 giornate nell’arco di un anno scolastico e ha coinvolto 22 studenti di una classe quarta e i migliori 20 studenti di una classe quinta (su 27, i rimanenti 7 studenti sono stati esclusi in quanto dovevano recuperare delle insufficienze) del corso in sistemi informativi aziendali. Nelle 80 ore di progetto hanno potuto sviluppare competenze relative alle nozioni teoriche acquisite in classe, costruendo un’app e un sito web. La scuola sottolinea come la durata annuale del progetto costituisca un limite rispetto alla desiderabilità di un’impostazione longitudinale che accompagni la formazione degli studenti. Un altro aspetto che si vorrebbe ricalibrare deriva proprio da istanze emerse dal feed-back dei beneficiari che, come visto, sono stati coinvolti marginalmente nella progettazione. Fanno notare come le attività di base – orientamento, soft-skills ecc… – si sovrappongono con quanto previsto già in altri percorsi di alternanza, mentre vorrebbero privilegiare maggiormente la dimensione specialistica delle competenze.

L’azienda, oltre ad applicare piccole modifiche alla distribuzione delle ore tra i moduli, vorrebbe essere più incisiva sulla restituzione del prodotto finale per evitare che l’impegno e la riflessione sull’attività on-the-job vengano sottovalutati. Ad oggi, solo due delle 16 scuole coinvolte, hanno realizzato, come stabilito nel progetto, una restituzione video dell’esperienza una volta tornati in classe.

L’esperienza già maturata fa la differenza, sia per la scuola, sia per l’azienda.

Poiché la scuola ha un’esperienza di alternanza scuola-lavoro trentennale, lo sviluppo del progetto non ha richiesto modifiche organizzative particolari; come detto, la messa a punto del trasporto degli studenti dalla scuola alla sede di Accenture ha comportato lo sforzo organizzativo ed economico maggiore.

Accenture sottolinea come elemento vincente il fatto che molte delle risorse necessarie al progetto siano già presenti all’interno dell’organizzazione aziendale. Per le attività di tutoraggio è stata fatta una selezione tra i dipendenti che si sono candidati spontaneamente, sulla base della loro propensione a comunicare con questa specifica fascia d’età e delle competenze possedute. Per quanto siano state coinvolte diverse funzioni aziendali – risorse umane, settori business e finance e Corporate Citizenship – non è stato necessario applicare modifiche all’assetto aziendale poiché attività del genere sono già previste proprio all’interno della Corporate Citizenship.

Esiti (parziali e definitivi)

Flessibilità e interattività per integrare i modelli di apprendimento.

In generale, la scuola ha evidenziato come l’affiliazione ad una grande impresa come Accenture possa comportare un ritorno di immagine molto positivo. Per il resto, le competenze organizzative erano già state sviluppate nella loro esperienza trentennale nell’apprendimento duale e permettono ai consigli di classe di essere flessibili nella rimodulazione e nell’adattamento dei programmi in relazione ai percorsi di alternanza. Dal lato dell’azienda gli esiti generali di Job Lab si contestualizzano all’interno delle attività previste dai programmi di Corporate Citizenship. Proprio nell’ambito di quest’ultimo, Job Lab è una risorsa attraverso la quale individuare nuovi talenti e orientare le scelte di recruiting future.

Per quanto riguarda gli studenti, l’Istituto Ghisleri riconosce il valore aggiunto dell’attività pratica in azienda rispetto a quanto appreso nelle attività curriculari tradizionali, sia rispetto all’acquisizione delle competenze trasversali sia per quanto riguarda quelle tecnico-specialistiche. A titolo esemplificativo, riportano l’episodio di una ragazza che ha vinto un premio ‘talent scout’ dopo aver rielaborato – sulla base delle nuove competenze tecnico/comunicative acquisite – un project-work che prima dell’esperienza in Accenture non aveva ricevuto un giudizio positivo. Da parte di questi ultimi si sottolinea come la carta vincente del training-on-the-job sia proprio nella realizzazione di progetti concreti attraverso un approccio interattivo e una didattica attiva.

La fase valutativa ha previsto la compilazione di diari di bordo da parte degli studenti e una valutazione globale – al livello di classe – fornita dall’azienda alla scuola. La valutazione dei singoli studenti, seppure svolta dai referenti dei moduli, non è stata fornita alla scuola poiché non era chiaro all’azienda l’uso che ne avrebbe fatto la scuola. Allo stesso tempo, la scuola ha sottoposto agli studenti un questionario – predisposto dall’azienda – finalizzato ad indagare il loro grado di soddisfazione rispetto all’esperienza dal quale è emerso un punteggio medio globale pari a 4 su una scala da 1 (‘Non soddisfacente’) a 5 (‘Molto soddisfacente’). Le dimensioni dell’esperienza approfondite tramite l’indagine sono le seguenti:
- Motivazione (interesse suscitato dagli argomenti trattati, clima delle lezioni, coerenza delle attività con il percorso formativo, adeguatezza delle competenze pregresse, acquisizione di nuove competenze, tempi, comprensione dei processi lavorativi).
- Comprensione degli obiettivi delle attività proposte (presentazione di Accenture, orientamento STEM, simulazione colloquio e redazione CV, soft skills, management by objectives, progetto finale, digital environment).
- Comunicazione (ripartizione del tempo tra le attività, documentazione prodotta, rapporto con i referenti delle attività).
- Valutazione finale (dimensione dedicata ad una valutazione globale del programma e all’acquisizione di osservazioni e suggerimenti su punti di forza e di debolezza).
L’esperienza ha comportato dei benefici, in termini di trasferimento di conoscenza, anche per i docenti e per i dipendenti dell’azienda. Gli insegnanti di informatica hanno trovato molto utili i contenuti delle attività proposte dall’azienda, mente i dipendenti hanno sottolineato come il contatto con gli studenti e l’attività di tutoraggio abbia permesso loro di sviluppare competenze importanti per l’attività lavorativa.

Il futuro di Job Lab: replicabilità e possibilità di estendere il format ad altre scuole e adattarlo ad altri territori.

La scuola sta ripetendo l’esperienza per l’a.s. 2017/2018 e – basandosi sul feed-back degli studenti – vorrebbe incrementare lo spazio dedicato ad attività pratiche per l’acquisizione di competenze tecniche e specialistiche. Da parte dell’azienda è prevista una nuova edizione del progetto, in parte continuando la collaborazione con gli istituti già coinvolti, in parte con altre scuole e Università. A loro parere, ci sono i presupposti per esportare l’esperienza anche in altri contesti territoriali, previo un adattamento del format al contesto di riferimento. In tal senso, sottolineano come la sua struttura modulare già ne garantisca la flessibilità necessaria alla compatibilità con percorsi differenti (licei e istituti tecnici e professionali), seppure all’interno di un framework standardizzato in grado di offrire un equilibrio tra teoria e pratica.

[1] Il programma coinvolge un gruppo di 16 organizzazioni – aziende grandi e medie, ordini e Terzo Settore.

[2] Per la realizzazione dello studio di caso sono state realizzate complessivamente n. 2 interviste:
- una al referente della Corporate Citizenship ICEG (Italy, Central Europe, Greece) Team di Accenture;
- una al docente referente per l’alternanza dell’istituzione formativa.
[3] CRIT è una società privata specializzata nella ricerca e analisi di informazioni tecnico-scientifiche e in attività di sviluppo di progetti di ricerca. La sua attività è finalizzata a favorire il confronto tra le aziende su problemi e soluzioni tecniche, gestionali, organizzative, organizzando scambi di best practices e benchmarking specifici.

I percorsi di Alternanza Scuola-Lavoro di Assolombarda: l’esperienza del Liceo Classico ‘Cesare Beccaria’ di Milano nel settore delle TLC

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

L’obbligatorietà dell’alternanza scuola-lavoro istituzionalizza percorsi per la progettazione di esperienze di apprendimento duale che, grazie ad accordi con l’USR, Assolombarda già supportava dal 2003. A seguito della Legge 107/2015, ha inoltre contribuito, con l’Ufficio Scolastico Regionale della Regione Lombardia, allo sviluppo del dossier L’Alternanza Scuola Lavoro: Approcci e strumenti in Lombardia, con la strutturazione di un modello incentrato sulla didattica per competenze. Se nei primi anni le pratiche di alternanza erano più diffuse tra gli istituti tecnici, con la obbligatorietà per tutti gli istituti di istruzione secondaria superiore Assolombarda ha avviato un’attività di sensibilizzazione e supporto operativo finalizzata a incrementare la diffusione delle pratiche di alternanza scuola-lavoro anche tra i licei, sia favorendo l’incontro tra domanda e offerta, sia curando e coordinando le fasi di avvio e co-progettazione dei percorsi.

In questa cornice prende forma e si sviluppa – parallelamente ad altre iniziative – il progetto condotto con le imprese del settore delle Telecomunicazione aderenti ad Assolombarda (per brevità TLC) finalizzato alla costruzione di percorsi per l’acquisizione e il potenziamento delle competenze digitali degli studenti in alternanza. Il progetto, avviato nell’ottobre 2015, coinvolge quattro licei milanesi^[1] e imprese del settore TLC – quali GE, H3G, BT, Fastweb, TIM, Wind, Vodafone – nello sviluppo di eventi di orientamento, workshops tematici ed esperienze di apprendimento sul luogo di lavoro nella forma di tirocini aziendali che vanno a comporre percorsi che coprono le 200 ore di alternanza previste per i trienni dei Licei. Nel caso di studio presentato in questa sede varrà approfondita l’esperienza del Liceo Classico ‘Cesare Beccaria’ di Milano^[2].

Avvio dell’esperienza

Motivazioni e obiettivi

Il Sottogruppo TLC di Assolombarda ha avviato il progetto con l’obiettivo di promuovere e far emergere tra gli studenti le competenze digitali – declinate sia sul livello tecnico-specialistico, sia in una logica trasversale di digital attitude, digital awareness e design thinking – con la finalità duplice di rispondere alle esigenze attuali del mercato del lavoro e anticipare le trasformazioni future. Riguardo a queste ultime si prevede che una serie di professionalità che in questo momento sono molto richieste e sulle quali si sta facendo una formazione ad hoc (come il social media manager e il web reputation manager) nel giro di cinque anni siano destinate a sparire poiché si darà per scontato che essendo tutti nativi digitali le competenze tecniche che contraddistinguono questo genere di professionalità saranno patrimonio comune.

Tra la modalità di alternanza che vede gli studenti dei Licei coinvolti in percorsi di carattere generalista presso enti pubblici (ad esempio biblioteche e musei) e la modalità che, all’opposto, si concentra su percorsi finalizzati all’acquisizione di competenze altamente specializzanti, Assolombarda ha ideato una ‘terza via’ che – all’interno di un modello di didattica per competenze – abbraccia una visione d’insieme delle professionalità emergenti nell’ambito delle telecomunicazioni e considera le competenze trasversali relative al digitale come una costante del mondo del lavoro contemporaneo. Mentre competenze tecnico-specialistiche saranno soggette a processi di obsolescenza più o meno rapidi, lo sviluppo di un mindset rispetto alle professionalità digitali è in grado di favorire un orientamento consapevole e di accompagnare i percorsi di studio post diploma di formazione terziaria – accademica e non – che gli studenti liceali intraprenderanno. In questo senso, il progetto ha inoltre assolto ad una funzione esplorativa rispetto alle condizioni per l’applicabilità delle pratiche di alternanza nel contesto dei percorsi di istruzione liceale.

In particolare, rispetto alle competenze identificate da Assolombarda e Ufficio Scolastico Regionale che ogni percorso di alternanza dovrebbe permettere di sviluppare, si è data particolare importanza a quelle che caratterizzano maggiormente l’ambito del digitale:
- Utilizza in modo appropriato le risorse aziendali (materiali, attrezzature e strumenti, documenti, spazi, strutture).
- Comprende le logiche e i principi di programmazione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
- Individua i propri gap di competenza digitale e comprende gli ambiti e le modalità di miglioramento.
- Utilizza in modo appropriato i canali di comunicazione e di ricerca delle informazioni con l’impiego di strumenti digitali.
- Seleziona e aggrega in varie forme e stili le informazioni raccolte da una varietà di fonti (anche sul web).
- Interpreta e valuta con senso critico i risultati ottenuti da una ricerca di informazioni (anche sul web).
Nel dare una risposta alle esigenze emerse dall’attività del gruppo di lavoro TLC, Assolombarda – in collaborazione con TAG – Talent Garden Innovation School^[3] – ha proposto all’Ufficio Scolastico Regionale e a quattro licei un percorso per l’alternanza strutturato in modo tale da garantire monitoraggio in itinere e valutazione sugli outcomes. Il progetto è stato seguito per un anno, con l’obbiettivo di mettere scuole e aziende in condizione di continuare i percorsi in autonomia.

Per quanto riguarda il Liceo Beccaria, tra le esperienze di alternanza avviate a partire dalla Legge 107/2015, quella del progetto TLC è l’unica che si è avvalsa dell’intermediazione di un ente terzo. L’adesione a TLC nasce in seguito a rapporti di collaborazione stabiliti con Assolombarda in progetti precedenti rispetto all’obbligatorietà dell’alternanza scuola-lavoro.

Difficoltà, ostacoli, problem solving

Prima di entrare nel merito delle criticità emerse è doveroso segnalare che la sperimentazione ha coinvolto studenti che ancora non erano interessati dall’obbligo di alternanza e questo può aver inciso sulla disponibilità e motivazione di studenti e istituti a partecipare in maniera strutturata alle attività previste dal progetto.

In generale l’avvio e lo sviluppo di questa sperimentazione ha evidenziato per Assolombarda una serie di criticità relative al rapporto con le istituzioni scolastiche. In particolare viene sottolineato come gli studenti effettivamente collocati in tirocinio in azienda stata inferiore rispetto alle posizioni offerte dalle aziende coinvolte. Si tratta di un fenomeno che, a parere di Assolombarda, rientra in un quadro che presenta caratteristiche di scarso coordinamento tra scuola e studenti, di capacità organizzativa limitata delle scuole coinvolte e di poca assiduità dimostrata da parte studenti rispetto allo svolgimento delle ore previste in tirocinio. Inoltre, una progettazione dei percorsi coordinata con un team di più aziende, ognuna con le sue differenze ed esigenze organizzative, ha reso poco agevole la regia complessiva e i processi di condivisione tra le imprese coinvolte. (Questa complessità è probabilmente la medesima che ogni istituto che si approcci alla co-progettazione del percorso con diverse imprese si troverà a dover affrontare, occorre quindi essere consapevoli del fatto che una buona co-progettazione comporta la necessità da parte dell’istituto di padroneggiare buone competenze di project management)

In merito alle criticità emerse, siano esse di carattere generale o riferibili a situazioni particolari, l’esperienza maturata negli anni dalle imprese coinvolte nel dialogo con le istituzioni scolastiche ha aiutato nella negoziazione di soluzioni condivise, procedendo per limature ed aggiustamenti progressivi in grado di favorire il raggiungimento di un accordo tra gli attori in gioco.

Oltre a svolgere la funzione di ‘mediatore culturale’ tra mondo imprenditoriale e istituzioni scolastiche, la regia di Assolombarda è servita anche per snellire il più possibile gli adempimenti burocratici a carico delle imprese. L’associazione datoriale si è occupata di seguire la stipula e la raccolta delle convenzioni per le aziende, così da sollevare le funzioni di gestione delle risorse umane da un carico di lavoro che è ritenuto eccessivo nel momento in cui un’azienda è impegnata in percorsi con più istituzioni scolastiche.

Il Liceo Beccaria riferisce di non avere incontrato difficoltà rilevanti nella fase di avvio del progetto TLC grazie all’attività di intermediazione con le aziende svolta da Assolombarda. In merito a questo aspetto, sottolineano come le capacità organizzative di un ente terzo giochino un ruolo rilevante per il successo nell’avvio delle esperienze di alternanza.

Sviluppo dell’esperienza

Caratteristiche dell’esperienza

Il progetto TLC è stato avviato nel mese di ottobre nel 2015, coinvolgendo quattro Licei di Milano, tra cui il ‘Cesare Beccaria’. Il format elaborato da Assolombarda ha previsto inizialmente degli eventi di orientamento alla cultura e alla rivoluzione digitale – propedeutici rispetto alle fasi successive del percorso – della durata di quattro ore destinati a 300 studenti delle classi terze e quarte. Seguendo un processo selettivo ‘ad imbuto’ con valutazione in itinere, sono stati identificati gli studenti che hanno partecipato ai passaggi successivi del progetto. In questo modo, 70 studenti delle classi quarte (dei 300 studenti che hanno preso parte agli eventi di orientamento) sono stati coinvolti in tre ‘workshops tematici’, della durata di quattro ore ciascuno, funzionali al consolidamento delle competenze digitali, di project management e di team-building attraverso la trasmissione dei seguenti contenuti formativi:
- Workshop 1: ‘Digital life’, dedicato alle trasformazioni sociali determinate dallo sviluppo delle tecnologie digitali e ai mutamenti radicali che la ‘cultura digitale’ ha recato nella vita quotidiana delle persone (stili di consumo, comunicazione e relazioni interpersonali, modo di informare e di informarsi e diffusione di cultura e saperi…).
- Workshop 2: ‘Il concetto di brand nell’era digitale’ focalizzato su primi concetti e declinazioni, in ambito digitale, di alcuni principi-base del marketing: product branding, personal branding e digital reputation nell’era delle relazioni social.
- Workshop 3: ‘Il mondo delle imprese Start-up’ indirizzato ai principi dell’imprenditorialità quali vision, immaginazione del futuro, identificazione del potenziale di un’idea in termini di business.
Gli obiettivi formativi dei tre workshops si riferiscono alla conoscenza del mondo del digitale, in termini di ambiti di applicazione delle tecnologie oggi a disposizione e sviluppi e tendenze per il futuro; alla conoscenza e all’approfondimento del concetto di team working e delle ragioni per cui la capacità di lavorare in gruppo è attualmente una delle competenze trasversali più richieste dalle imprese e, infine, alla responsabilizzazione degli studenti sul valore formativo dell’esperienza e sull’importanza della loro piena comprensione dei nuovi contenuti, anche in ragione della missione educativa loro assegnata nei confronti dei compagni non presenti. In merito a questo aspetto, a seguito dei tre workshops – nel mese di maggio del 2016 – è stato fornito agli studenti delle classi quarte il materiale per potere trasferire ai compagni delle classi terze le competenze e le conoscenze acquisite, secondo una logica di peer-to-peer education.

Il filo conduttore che ha legato il perseguimento degli obiettivi specificati è stato articolato su tre dimensioni:
- Formazione al “pensiero laterale” tramite la sperimentazione di approcci innovativi alla soluzione di problemi legati al tema digitale, sfruttando le potenzialità del lavoro in gruppo.
- Analisi dei profili individuali al fine di valutare gli studenti destinati ai tirocini formativi in azienda. A questo scopo, i rappresentati delle aziende hanno compilato, per ciascun allievo, una scheda in cui è stato considerato il livello di padronanza di tre competenze trasversali strategiche: la capacità di lavorare con gli altri, l’attitudine alla soluzione di problemi, la capacità di ascoltare. Le schede sono state condivise con i docenti per l’assegnazione dei tirocini.
- Peer-to-peer education in funzione della trasferibilità delle conoscenze acquisite ai compagni delle classi inferiori.
Un sottoinsieme di 26 studenti, divisi in team inter-scuola di 4/5 allievi per azienda, è stato quindi selezionato per i percorsi sul luogo di lavoro che hanno previsto lo sviluppo di project works proposti dalle aziende con riferimento alle aree formazione, marketing e comunicazione e customer based. I tirocini, della durata di 120 ore, concentrate su tre settimane, si sono svolti tra il quarto e il quinto anno (nel periodo estivo, tra giugno e settembre del 2016) e hanno permesso agli studenti di sviluppare il project work partecipando attivamente ai processi aziendali. Infine, gli outcomes dei percorsi in azienda sono stati restituiti in un evento di chiusura (ottobre 2016) con testimonianze degli studenti coinvolti e dei tutors aziendali.

La formazione su salute e sicurezza sul luogo di lavoro, propedeutica alle esperienze in azienda, è stata erogata da Assolombarda in un modulo per basso rischio della durata di 8 ore.

Co-progettazione

L’attività di co-progettazione dei percorsi si è svolta attraverso la condivisione del modello di intervento e delle competenze digitali da sviluppare in riunioni alle quali hanno partecipato i team delle imprese e i referenti per l’alternanza e i tutors delle scuole coinvolte. A queste attività propedeutiche ha fatto seguito la progettazione esecutiva delle attività da realizzare nei percorsi (eventi di orientamento, workshops, tirocini) e la discussione sulle proposte di project work da sviluppare nei tirocini presentate dalle aziende. Come specificato in relazione alle difficoltà affrontate in sede di avvio delle esperienze, Assolombarda nella fase di co-progettazione dei percorsi in azienda ha svolto una funzione mediatrice nel conciliare le esigenze organizzative di scuole e imprese. Un ulteriore momento di condivisione si è sviluppato nella selezione dei team di studenti inter-scuola che hanno partecipato ai project works in tirocinio.

Risorse interne alle organizzazioni

Al fine di realizzare le esperienze di alternanza previste nel modello Assolombarda ha messo a disposizione lo staff dell’Area Sistema Formativo e Capitale Umano. Da parte delle aziende sono state coinvolte le funzioni di managementdelle risorse umane e formazione. L’impegno richiesto agli attori coinvolti è stato di 30 ore per le attività di progettazione e di 80 ore per il presidio e il monitoraggio delle esperienze. I tutor aziendali hanno affiancato gli studenti nelle 120 ore previste dai tirocini. Inoltre, per lo sviluppo delle esperienze previste nel progetto è stata coinvolta Talent Garden che ha contribuito con 60 ore di consulenza.

Esiti dell’esperienza

I feedbacks degli studenti coinvolti nell’esperienza sono stati molto positivi su più dimensioni. Al di là delle differenze nelle risposte dei singoli agli stimoli proposti dal percorso effettuato, in generale è stato osservato come all’interesse suscitato dal project work, si vada a sommare l’opportunità di aver vissuto in prima persona e attivamente i processi aziendali, caratterizzati da una complessità e da un’articolazione che non possono essere comprese altrimenti. Rispetto a quella che è la vita-prassi degli studenti caratterizzata da metodologie di insegnamento e di trasferimento delle conoscenze impostate su canali didattici tradizionali, l’esperienza ha dato loro l’opportunità di vivere in prima persona il ruolo della risorsa umana nell’impresa, superando degli stereotipi legati a concezioni svalutanti rispetto al valore e al contributo essenziale delle risorse umane ai processi aziendali. In merito a questo aspetto, gli studenti hanno apprezzato particolarmente la valorizzazione in azienda degli outputs del loro lavoro. D’altra parte, le aziende hanno riconosciuto l’attivazione di meccanismi di reverse mentorship innescati grazie al contributo di idee fresche, plasmate dalla forma mentis degli studenti coinvolti che appartengono alla generazione dei nativi digitali.

In relazione agli obiettivi che hanno indirizzato l’ideazione e la strutturazione del progetto TLC, i percorsi in azienda hanno contribuito a fare emergere e sviluppare negli studenti competenze digitali declinate in una logica trasversale, permettendo di avere una visione d’insieme in termini di atteggiamenti, vision, consapevolezza e creatività associate alle tecnologie digitali. Inoltre, coerentemente con una delle finalità principali dei percorsi di alternanza scuola-lavoro, la comprensione del nesso tra compito lavorativo da svolgere, tempi da rispettare e obiettivo aziendale da svolgere – con conseguente riconoscimento della qualità dell’output da parte dell’azienda – ha favorito negli studenti l’acquisizione di quelle competenze trasversali relative al rispetto di orari e regole sul lavoro, superando lo stato di ansia suscitata dall’approccio iniziale al percorso in azienda.

Valutazione

Valutazioni in itinere a carattere informale sono state impostate sia per selezionare gli studenti che hanno preso parte ai workshops sia, in seguito, per la costruzione dei team interclasse che hanno effettuato i tirocini nelle imprese. Ai fini della valutazione finale sul percorso in azienda, per ogni studente è stata predisposta una griglia valutativa compilata dai tutore dal personale della funzione risorse umane dell’azienda, integrata da una relazione qualitativa a cura del tutor. I giudizi si sono basati sull’osservazione dell’attività in azienda e delle dinamiche di gruppo, su colloqui individuali tra tutor e studente, privilegiando dimensioni valutative quali la propensione alla leadership, la capacità di lavorare in team e altri aspetti a carattere tecnico-specialistico. Inoltre, è stata prevista, a conclusione dei tirocini, una certificazione delle competenze acquisite da parte dei Tutor aziendali.

Le valutazioni ottenute dagli studenti del Liceo Beccaria nel percorso di alternanza non hanno contribuito ai giudizi sulle materie curricolari in sede di scrutinio finale. La scuola sottolinea come permangano tutt’ora molte resistenze nei consigli di classe per integrare i metodi di valutazione tradizionali con quanto acquisito nei percorsi di alternanza. In merito a questo aspetto viene espresso un certo scetticismo sulla possibilità di una trasformazione nel breve termine, sottolineando come sia necessario un cambiamento di percezione e aspettative sull’alternanza da parte di docenti e studenti. Ad ogni modo, anche la scuola si è servita della griglia valutativa predisposta da Assolombarda, sottolineando le caratteristiche di efficacia e semplicità. In particolare, è stato apprezzato l’allineamento della griglia agli standard della piattaforma di valutazione predisposta dall’Ufficio Scolastico Regionale, sia in termini di identificazione delle soft skills, sia in termini di punteggi (su una scala da 1 a 4).

Replicabilità interna ed esterna

Assolombarda ha seguito la prima sperimentazione del progetto nella quale ha predisposto una strumentazione che in seguito le scuole hanno continuato ad utilizzare, mantenendo le relazioni con le aziende coinvolte. In questo senso, lo schema metodologico predisposto si è prestato alla replicabilità in altri percorsi di alternanza scuola-lavoro al di là del contenuto del progetto stesso, coerentemente con il modus operandi condiviso tra Assolombarda e l’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia che, nelle pratiche per l’apprendimento duale, costruisce dei modelli finalizzati ad una replicabilità in autonomia da parte di scuole e imprese coinvolte. Viene dunque adottata una logica che vede nell’investimento di persone e risorse finanziarie – anche in collaborazione con altri attori come TAG Innovation School, come avvenuto in questo caso – l’input per la gemmazione di contatti tra scuole e aziende e di know-how finalizzati alla costruzione di percorsi di apprendimento duale di qualità.

Il Liceo Beccaria non ha proseguito con l’esperienza dopo la sperimentazione supportata da Assolombarda. Per quanto gli strumenti acquisiti – quali la griglia valutativa e la metodologia di peer-to-peer education – siano stati apprezzati e utilizzati nei percorsi di alternanza successivi, la scuola si è trovata ad affrontare dei problemi di carattere organizzativo dovuti all’incremento del numero di studenti da inserire in percorsi di alternanza che le hanno impedito di replicare l’esperienza senza il supporto di Talent Garden e Assolombarda.

Il sostegno alla generazione di know-how progettuale negli istituti, di capacità di interlocuzione con il sistema delle imprese e la condivisione di un approccio all’alternanza condiviso all’interno dei consigli di classe, in particolare nel caso dei Licei, è – a parere di Assolombarda – sono gli elementi che garantiscono le possibilità di replicabilità delle buone pratiche diffuse sul territorio. Assolombarda ribadisce l’impegno e la volontà di proseguire nell’attività di diffusione di percorsi di alternanza di qualità tramite la predisposizione di ‘azioni di sistema’ sul territorio che si contestualizzano in un bacino di oltre 6.000 imprese. Tuttavia, per accompagnare la singola scuola verso i percorsi di alternanza, sostenendola nell’acquisizione delle competenze organizzative richieste, è desiderabile una ‘figura terza’ in grado di svolgere un ruolo di cerniera tra scuole e mondo imprenditoriale. Viene specificato come siano necessarie skills avanzate in termini relazionali, di mediazione e di conoscenza del mondo del lavoro proprie di una expertise e una seniority in che abbiano sviluppato una visione d’insieme sul mondo del lavoro, una maturità nel leggere determinati processi e delle buone capacità di mediazione cosciente di quello che è il sistema scolastico e la sua organizzazione. Inoltre, viene evidenziato che sarebbe auspicabile un rapporto tutor/scuole di uno a uno.

Ad ogni modo, Assolombarda – pur affrontando le difficoltà esplicitate – ha portato a termine con successo la sperimentazione nel campo delle TLC e in altri settori (ad esempio Green Jobs) dimostrando che la presenza di una ‘regia forte’ con risorse adeguate e professionalità competenti a disposizione permette la costruzione di percorsi di alternanza scuola-lavoro di qualità. Requisiti cruciali per progettare esperienze di successo sono una buona conoscenza del metodo, la capacità di intercettare il linguaggio e l’istanza d’impresa da una parte e l’abitudine a lavorare con le tempistiche e l’organizzazione delle scuole dall’altra.

Inoltre, a sostegno delle imprese disponibili a ospitare studenti in percorsi di alternanza scuola-lavoro, in collaborazione con il sistema camerale è stata recentemente avviata in via sperimentale una ‘dote alternanza’, che prevede, per ogni azienda che ne faccia richiesta, un pacchetto di servizi a supporto dei percorsi di alternanza erogati da soggetti accreditati per i servizi al lavoro che andrebbe a facilitare il coinvolgimento anche delle imprese con meno di 50 dipendenti, meno strutturate dal punto di vista delle risorse umane e delle risorse fisiche. La costruzione di un modello multi-stakeholder che definisca relazioni sistematiche porterebbe alla strutturazione di reti scuole-imprese sulle quali possa poggiare la sostenibilità nel tempo delle esperienze di alternanza. La capacità delle scuole di agire all’interno di reti per l’alternanza è considerata un elemento cruciale anche da parte del Liceo Beccaria che vede nella cooperazione tra istituzioni scolastiche la via per superare modelli di alternanza basati su rapporti con le imprese informali e contingenti e per costruire modelli per l’alternanza di qualità.

[1] Liceo Beccaria (Classico), Liceo Leopardi (Scienze Umane), Liceo San Carlo (Scientifico), Liceo Volta (Scientifico).

[2] Per la realizzazione del caso di studio sono state effettuate n. 2 interviste:
- un’intervista al responsabile e ad un funzionario dell’Area Formazione, Scuola Università e Ricerca di Assolombarda Confindustria Milano Monza e Brianza;
- un’intervista al vicepreside e al referente per l’alternanza del Liceo Cesare Beccaria di Milano.
[3] TAG Innovation School è una piattaforma che ha l’obiettivo di promuove innovazione, tecnologia e creatività nel mondo digitale tramite spazi di coworking in Italia e in altri Paesi Europei e programmi di formazione ed altri eventi (workshop, bootcamp, masterclass, hackathon) per l’innovazione nel digitale.

Gruppo Bosch - Progetto allenarsi per il futuro

Leggi la case history
Regione: Lombardia, Piemonte, Veneto, Friuli Venezia Giulia, Liguria, Emilia Romagna, Toscana, Marche, Umbria, Lazio, Abruzzo, Molise, Campania, Puglia, Sicilia.

Partnership scuola- impresa: ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

Tipologia scuola coinvolta: Istituti Tecnici + Università

Tipologia impresa: Grande impresa

Settembre 2017– Dicembre 2018 progetto Allenarsi per il Futuro

Oltre 450 scuole coinvolte.

Oltre 100.000 studenti coinvolti nelle attività di orientamento.

Oltre 1.800 tirocini da attivare.

Team Bosch: 40 persone presenti nelle scuole + 100 tutor per l’alternanza + 50 persone per orientamento professionale

Gruppo Bosch Italia

Il Gruppo Bosch è fornitore leader e globale di tecnologie e servizi.

In breve

Nel 2014 Bosch avvia il progetto Allenarsi per il Futuro, in partnership con Randstad, per ridurre il divario tra scuola e lavoro attraverso la possibilità offerta a diplomati e neolaureati di confrontarsi confrontarsi con il mondo professionale attraverso stage, tirocini e attività di orientamento.

L’obiettivo di Bosch è creare modelli di alternanza scuola-lavoro replicabili in Italia.

Obiettivi
- Avviare percorsi orientamento nelle scuole superiori
- Realizzare tirocini con progetti formativi individuali in affiancamento
- Avviare percorsi di impresa simulata
- Condivisione conoscenze ed esperienze con il team interno
Problem solving

La principale criticità del progetto si è rivelata la necessità di ottimizzare le esperienze, in una logica sempre più mirata in base ai percorsi scolastici, soprattutto nelle attività di orientamento.

La soluzione individuata è stata quella di creare dei vari format ad hoc sulla base della specificità degli stessi percorsi scolastici

Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Il progetto ha una valenza nazionale e coinvolge attori con mission istituzionali differenti quali:
- Imprese: Bosch e Randstad, più 30 aziende del Territorio attraverso il Patto di Corresponsabilità
- Istituzioni: 12 regioni e MIUR (attraverso la stipula di Protocolli di Intesa)
- Scuole di diverso ordine e grado: Scuole Elementari, Medie, Istituti Superiori e Università
Co-progettazione e caratteristiche principali

Il progetto è stato progettato e realizzato sulla base di due direttrici principali, una specifica per le attività di orientamento e una per l’alternanza scuola-lavoro, come segue:

Orientamento: utilizzo della metafora dello sport per creare percorsi di orientamento che accomunano lavoro e sport per affrontare i temi della passione, dell’impegno e della responsabilità

Alternanza scuola-lavoro: percorsi di orientamento attitudinale e percorsi di selezione

Competenze sviluppate
- Competenze tecnico-professionali
- Competenze organizzativo-relazionali
- Competenze digitali
- Mediazione culturale e sviluppo di linguaggi condivisi
- Capacity Building condiviso
Esiti generali
- CORRESPONSABILITÀ – Coinvolgimento attivo di tutti i partner coinvolti
- SCALABILITÀ / REPLICABILITÀ / SISTEMATICITÀ – Le soluzioni innovative in termini di alternanza – summer goal e testimonianze aziendali durante il periodo dell’alternanza – hanno portato alla realizzazione di Masterlayout con le aziende partner. Oltre alla replicabilità il progetto si è dimostrato efficace anche nella logica della sistematicità, ovvero della costruzione di filiere formative virtuose, che erano già previste in fase progettuale e come obiettivo del programma

L’alternanza scuola-lavoro di ‘Allenarsi per il Futuro’ con Robert Bosch SpA: l’esperienza con l’IIS G.Galilei – R.Luxenburg’

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

Robert Bosch SpA, seguendo l’esempio della Casa Madre tedesca e la vocazione alla responsabilità sociale ispirati dalla Fondazione Robert Bosch, è impegnata – dal 2014 in modo strutturato e sistematico – in attività differenziate di work-based learning all’interno del programma ‘Allenarsi per il Futuro’. Co-progettato con Randstad, il programma ha la finalità di avvicinare istituzioni formative e mondo del lavoro tramite strumenti che vanno dall’orientamento per gli studenti delle scuole di ogni ordine e grado a percorsi di lavoro in azienda che – già sviluppati da Bosch prima del quadro normativo della Legge n. 107/2015 – rientrano nel framework dell’alternanza scuola-lavoro per le scuole secondarie di secondo grado.

In tale contesto, i due partners vedono nel concetto di ‘allenamento’, calibrato a seconda dell’età degli studenti, la chiave verso lo sviluppo delle competenze necessarie ad affrontare la transizione dal mondo della scuola al mercato del lavoro. Ideato e sviluppato con riferimento alla metafora sportiva – dove l’allenamento, la costanza, la determinazione permettono il raggiungimento del traguardo – il programma nell’a.s. 2016/17 ha coinvolto circa 68.000 studenti su tutto il territorio nazionale in attività di orientamento e oltre 1.563 studenti in percorsi di work-based learning negli stabilimenti Bosch nella forma di visite aziendali e tirocini.

Strumenti e modalità del loro utilizzo variano a seconda del contesto in cui ‘Allenarsi per il Futuro’ è sviluppato: da un lato, i percorsi in azienda, come detto, sono rivolti al triennio delle scuole superiore; dall’altro, gli incontri di orientamento – realizzati da professionisti di Bosch e Randstad e da testimonial importanti del mondo dello sport – nella scuola primaria si svolgono in una dimensione ludica, mentre assumono una strutturazione maggiore nei livelli di istruzione secondaria.

L’esperienza si sviluppa in un contesto normativo giudicato positivamente dall’azienda. A loro parere, l’introduzione dell’obbligatorietà delle attività di alternanza scuola-lavoro costituisce un’integrazione rilevante agli strumenti didattici tradizionali per favorire le future transizioni scuola-lavoro degli studenti. Allo stesso tempo sottolineano come lo sviluppo delle pratiche di alternanza con piccole imprese, che hanno a disposizione risorse organizzative contenute, possa risultare meno fluido rispetto ad un modello che vede coinvolti players come Bosch e Randstad. Al fine di facilitare l’attivazione delle esperienze di ‘Allenarsi per il Futuro’ diffusamente sul territorio italiano, le due aziende hanno sottoscritto protocolli di intesa con buona parte delle amministrazioni regionali.

L’IIS Galilei-Luxenburg di Milano è una delle scuole che ha costruito delle esperienze di work-based learning con Bosch[2]nella cornice di ‘Allenarsi per il Futuro’. Oltre alle attività di orientamento – condotte da professionisti di Bosch e Randstad e da testimonial sportivi, come previsto dal format del Programma – che hanno coinvolto circa 200 studenti delle classi terze e quarte, una classe di 16 studenti del Galilei-Luxenburg ha partecipato ad uno dei ‘progetti speciali per l’alternanza potenziata’ in Bosch: le esperienze nei luoghi di lavoro sono state distribuite sull’intero arco degli ultimi due anni scolastici del quinquennio. Le risorse, in termini organizzativi e di flessibilità nelle metodologie didattiche, che l’IIS Galilei-Luxenburg ha saputo mettere in gioco per l’attivazione di un percorso di formazione sul lavoro che accompagnasse per due anni tutti gli studenti di una medesima classe, sono state sviluppate grazie all’esperienza che la scuola ha maturato nelle pratiche di alternanza scuola-lavoro ben prima dell’introduzione dell’obbligatorietà. In questo senso, la dirigente scolastica sottolinea come il framework regolativo della Legge 107/2015 costituisca l’istituzionalizzazione di pratiche già consolidate nella loro istituzione formativa. Se da un lato viene giudicato positivamente l’intervento legislativo in quanto i percorsi di alternanza possano costituire la leva per l’innovazione dell’istruzione secondaria superiore in Italia, dall’altro la scuola auspica un incremento delle risorse organizzative, finalizzato in particolare al coinvolgimento del personale ATA (Amministrativo, Tecnico e Ausiliario) nel supporto alla progettazione e allo sviluppo delle pratiche di apprendimento duale.

Avvio delle esperienze di ‘Allenarsi per il Futuro’

Motivazioni e obiettivi

Le ragioni principali alla base della scelta di Robert Bosch SpA di avviare il programma ‘Allenarsi per il Futuro’ nel 2014 vanno ricondotte alla vocazione storico-culturale della Robert Bosch Stiftung (che detiene il 92% della casa madre Robert Bosch GmbH) verso l’apprendimento duale e alle sue policy di Corporate Social Responsibility. Un anno dopo, nel 2015, il programma ha subito una forte spinta dalla partnership con Randstad che ha sposato in toto le motivazioni sottostanti e le finalità del progetto. Gli ideatori – spinti dalla constatazione dell’elevato tasso di disoccupazione giovanile in Italia – sottolineano come la metafora dell’allenamento, la possibilità di incontrare e confrontarsi con professionisti del mondo del lavoro e del mondo dello sport e la sperimentazione di percorsi in azienda costituiscano delle esperienze in grado fornire strumenti per l’orientamento verso le carriere future e per la transizione verso il mondo del lavoro.

Anche per quanto riguarda la scuola, la motivazione allo sviluppo di percorsi di work-based learning è antecedente alla loro istituzionalizzazione normativa e va ricondotta alla volontà di offrire ai propri studenti una prima chance di contatto con il contatto con le piccole, medie e grandi aziende del territorio milanese. Tra le grandi aziende, la partnership con Bosch si è rafforzata notevolmente negli ultimi anni – anche grazie a ex-studenti che sono stati assunti dall’azienda – e l’adesione ad ‘Allenarsi per il Futuro’ viene vista come un esito naturale del percorso.

Difficoltà specifiche della fase di avvio

Pur essendo, per le motivazioni storico-culturali esposte, votata all’apprendimento duale e avendo maturato un’esperienza pluriennale nel work-based learning, Bosch evidenzia come un contributo essenziale verso la strutturazione e la sistematicità di ‘Allenarsi per il Futuro’ sia venuto dalle risorse messe a disposizione da Randstad, in particolare per quanto riguarda gli strumenti e i metodi per la definizione dei percorsi di orientamento.

La ricchezza di risorse interne ed esterne di aziende di grandi dimensioni come Bosch e Randstad –per quanto riguarda sia gli aspetti organizzativi e di gestione delle risorse umane, sia la dimensione giuridico-legale – ha permesso di superare con fluidità le difficoltà di carattere burocratico, generalmente abbastanza diffuse nell’avvio di esperienze di work-based learning.

Da parte dell’istituzione formativa, grazie alla collaborazione consolidatasi negli anni con Bosch, non vengono riportate difficoltà particolari nell’avvio dei percorsi di ‘Allenarsi per il Futuro’.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale

Il programma nasce nel contesto milanese, nel quale hanno sede le funzioni direzionali e di coordinamento sia di Bosch, sia di Randstad ma si estende a tutto il territorio italiano, grazie ad un’attività capillare delle due aziende nella costruzione di contatti con le istituzioni formative. Nell’adottare un approccio ‘universalistico’, che ha comunque privilegiato territori in maggiore difficoltà come quelli colpiti dai recenti eventi sismici, le distanze geografiche sono dunque compresse sia nella fase di contatto con le scuole, sia nell’offerta delle attività di orientamento (con i professionisti delle due aziende e i testimonial sportivi che si recano nelle scuole), sia nello sviluppo dei percorsi in azienda (con Bosch che si occupa di organizzare il viaggio e l’alloggio degli studenti). Del resto, viene sottolineato come, in molti casi, siano proprio le scuole – provenienti da varie Regioni – a proporsi per aderire ad ‘Allenarsi per il Futuro’.

Da un punto di vista delle relazioni istituzionali, Bosch riporta un clima generalmente positivo e cooperativo: dirigenti, referenti per l’alternanza e corpo docenti delle istituzioni formative (a parte alcuni casi di opinioni discordanti rispetto alla funzionalità dell’alternanza scuola-lavoro) da un lato, e policy maker regionali (con i quali sono stati siglati i Protocolli d’Intesa), dall’altro, tendono ad accogliere di buon grado ‘Allenarsi per il Futuro’.

Per quanto riguarda la scuola, la collaborazione con Bosch rientra in quelle che sono le loro pratiche ‘standard’ per l’alternanza che si concretizzano nell’integrazione di attività di orientamento in aula con percorsi sul luogo di lavoro in aziende identificate nell’ambito di una strategia finalizzata alla costruzione di relazioni con il tessuto produttivo del territorio.

Sviluppo dell’esperienza

Co-progettazione tra scuola e azienda

Il livello di interazione con le scuole è fortemente legata alla modalità formativa adottata nell’ambito di ‘Allenarsi per il Futuro’. Non è previsto un coinvolgimento attivo per quanto riguarda le attività di orientamento, in quanto si svolgono secondo dei format già strutturati da Bosch e Randstad nei quali tempi (numero di ore da dedicare agli incontri) e modalità di svolgimento variano a seconda dell’ordine e del grado della scuola target; ne deriva una modalità progettuale snella con un patto formativo standard già definito. Nello sviluppo dei percorsi sul luogo di lavoro e nei ‘progetti speciali per l’alternanza scuola-lavoro potenziata’ in Bosch, le scuole giocano un ruolo più rilevante concordando con l’azienda tempi – che vanno integrati con la programmazione didattica dell’anno scolastico –, studenti target dell’esperienza sulla base dell’indirizzo di studi e dell’annualità frequentata e Piani Formativi Individuali. L’azienda si basa anche sul parere degli studenti e, dopo un primo colloquio, svolge una profilazione in entrata finalizzata all’inserimento in processi di lavoro affini al loro background disciplinare e alle loro inclinazioni. Qualora esigenze organizzative – come la non disponibilità di un numero di tutor aziendali sufficiente in determinate funzioni aziendali – non permettano un inserimento coerente con la profilazione, il management HR di Bosch che si dedica ai percorsi di alternanza inserisce gli studenti in divisioni non direttamente affini al loro percorso formativo; in questi casi viene comunque spiegata allo studente l’importanza di sapersi sperimentare in situazioni lavorative differenti da quelle sulle quali ci si sente più preparati.

Il ‘progetto speciale per l’alternanza potenziata’ che ha coinvolto l’IIS Galilei-Luxenburg si è sviluppato a seguito di pratiche di co-progettazione realizzate con il personale di Bosch e con gli studenti. Per quanto riguarda il primo aspetto, la scuola ha organizzato più incontri (tra il consiglio di classe ed esperti dell’azienda coinvolti nel percorso) con finalità propedeutiche rispetto alla definizione delle attività degli studenti sul luogo di lavoro e alla strutturazione dei Piani Formativi Individuali. In questi incontri un ruolo di primo piano è stato svolto dai docenti delle aree tecnica e meccanica. Il coinvolgimento degli studenti si è concretizzato nella forma di colloqui sia con i tutor scolastici, sia con le funzioni dell’azienda coinvolte nel percorso che hanno avuto l’obiettivo di valutare, secondo criteri relativi ad attitudini e competenze, il settore produttivo nel quale inserire gli studenti.

Caratteristiche dell’esperienza

Come anticipato, l’esperienza con l’IIS Galilei-Luxenburg si colloca nella cornice di ‘Allenarsi per il Futuro’, un programma interaziendale (Bosch e Randstad) per l’apprendimento duale che si declina su tre strumenti: orientamento, percorsi di lavoro in azienda e ‘progetti speciali per l’alternanza potenziata’. In tutta Italia ha coinvolto nel a.s. 2016/2017 oltre 68.000 studenti di circa 340 scuole così suddivisi:
- circa 68.000 nelle attività di orientamento;
- 583 in alternanza scuola-lavoro tramite percorsi di lavoro in azienda;
- 175 in progetti speciali per l’alternanza scuola-lavoro potenziata.
La maggior parte dei 68.000 studenti coinvolti nell’orientamento frequentano il triennio (dalla classe terza alla quinta) dei percorsi di istruzione secondaria superiore (80%), i rimanenti si suddividono tra studenti della scuola primaria e secondaria inferiore (5%) e studenti universitari (15%).

Le attività di orientamento si svolgono di norma con gruppi di 200 studenti (per un totale di 5-7 classi) per scuola e prevedono una parte comune a tutti i cicli di istruzione nella quale vengono presentate le testimonianze aziendali di Bosch e Randstad da parte di ambassadors delle due aziende. A questa segue una seconda fase della durata di trenta minuti dedicata al lavoro di gruppo, più contenuta e in forma ludica nel caso dell’orientamento rivolto alla scuola primaria, più strutturata – intorno a tematiche specifiche quali l’innovazione – nel caso della secondaria superiore. Nell’ultima fase degli incontri di orientamento gli studenti hanno la possibilità di confrontarsi con le testimonianze di sportivi di successo sull’importanza dell’allenamento costante per il raggiungimento di obiettivi e traguardi nella vita. In questo senso, il criterio che ha informato la decisione delle due aziende di utilizzare i testimonial sportivi per rendere più efficace la trasmissione dei contenuti dell’orientamento risiede in una valutazione sul forte appeal esercitato dal ‘campione’ sugli studenti. Nel caso dei cicli di istruzione secondaria è previsto anche un orientamento più mirato da parte dei testimonial aziendali, orientamento che si focalizza sulla scelta relativa al proseguimento degli studi per quanto riguarda gli studenti di scuola secondaria inferiore e al mondo del lavoro e alla costruzione di soft skills (capacità di coniugare passione e creatività al lavoro, capacità di teamwork, rispetto di orari e regole) per gli studenti di secondaria superiore.

Le attività di alternanza consistono in percorsi di lavoro, individuali o per gruppi di una medesima classe, in azienda della durata di due settimane. Il primo giorno (lunedì) è dedicato ad una presentazione dell’azienda in termini di mission, organizzazione e business units per mezzo di testimonianze da parte dei dipendenti. Dal martedì al giovedì gli studenti seguono un corso di formazione denominato ‘Goal’ finalizzato a costruire le competenze soft per la transizione nel mondo del lavoro, con pratiche come attività di costruzione del curriculum vitae e simulazioni di colloqui di selezione. La seconda parte del giovedì è dedicata ad una visita presso ‘Casa Milan’, la cui esperienza – coerentemente con la metafora sportiva di ‘Allenarsi per il Futuro’ – è proposta come esempio di successo. Nell’ultimo giorno della prima settimana gli studenti iniziano a lavorare ad un progetto multimediale finalizzato a raccontare la loro esperienza nell’azienda durante la seconda settimana dedicata a percorsi individuali con l’affiancamento del tutor aziendale nei vari reparti dell’azienda. Un secondo prodotto è una presentazione power point che riassume, dal punto di vista dello studente, obiettivi iniziali, attività ed esiti del percorso svolto.

Sono infine previsti dei ‘progetti speciali per l’alternanza potenziata’ con alcuni istituti tecnici e fondazioni ITS, nei quali il percorso di alternanza si estende su tutto l’anno formativo (o sul biennio con le classi quarte e quinte) e coinvolgono intere classi nei processi produttivi dei plant Bosch in Lombardia e Piemonte.

L’IIS Galilei-Luxenburg ha partecipato alle attività di ‘Allenarsi per il Futuro’ ai livelli di orientamento, percorsi sul luogo di lavoro, e ‘progetti speciali per l’alternanza potenziata’. Le attività di orientamento hanno seguito il formato standard del Programma, coinvolgendo 200 studenti nella giornata di orientamento che ha visto la partecipazione di professionisti di Bosch e Randstad e di testimonial del mondo sportivo. I percorsi in azienda, indirizzati ad un numero più contenuto di studenti degli indirizzi di meccanica/meccatronica e di manutenzione e assistenza tecnica, sono stati dedicati all’approfondimento dell’oleodinamica, seguendo lo schema formativo che l’azienda ha predisposto per i suoi dipendenti. L’alternanza ‘potenziata’ ha coinvolto un’intera classe di 16 studenti in un percorso della durata di due anni (2015/2016 e 2016/2017) corrispondenti all’ultimo biennio dell’indirizzo in Meccatronica ed Energia (quarto e quinto anno) durante il quale gli studenti hanno passato il 50% dell’orario scolastico in azienda[3].

Aspetti da ricalibrare

In ragione dell’accoglienza generalmente positiva da parte di scuole, studenti e policy makers e dell’integrazione fluida dei percorsi di lavoro in azienda con i processi e le funzioni aziendali, Bosch mostra soddisfazione rispetto alla strutturazione di ‘Allenarsi per il Futuro’. Ad ogni modo, sottolinea come in una prospettiva di continuous improvement, che caratterizza la filosofia aziendale, ogni anno vengano apportate delle modifiche per migliorarne l’efficienza organizzativa interna rispetto alle potenzialità formative verso gli studenti. Un aspetto saliente sul quale si sta focalizzando il management HR è relativo ad una revisione dell’integrazione tra tempo dedicato alla formazione in azienda e tempo che gli studenti passano in attività lavorative con una compressione del primo a vantaggio del secondo.

Al fine di migliorare il modello di alternanza, Bosch si sta servendo anche del contributo di soggetti esterni, come nel caso del coinvolgimento di studenti di un corso di Master in gestione delle risorse umane dell’Università Cattolica di Milano che stanno svolgendo interviste con gli studenti inseriti nei percorsi lavorativi e i rispettivi tutor aziendali, al fine di elaborare dei suggerimenti su come rendere meno impegnativi alcuni aspetti dell’attività di tutoring aziendale, senza penalizzare la qualità dei percorsi offerti agli studenti.

Rispetto all’esperienza del ‘progetto speciale’ con Bosch, l’IIS Galilei-Luxenburg non sottolinea aspetti da ricalibrare. La soddisfazione globale sull’andamento del progetto è da ricondurre al clima cooperativo, che si è consolidato negli anni di collaborazione con l’azienda, e ai processi di miglioramento continuo che la scuola ha attivato in relazione a tutte le attività di alternanza, con particolare riferimento alla preparazione e alla dotazione di strumenti per i consigli di classe per favorire l’allineamento di tempi e contenuti della programmazione didattica con i percorsi sul luogo di lavoro.

Processi interni all’organizzazione

Sia Bosch sia Randstad hanno dedicato una quota rilevante di risorse umane, organizzative e finanziare (su un budget al quale hanno contribuito in parti uguali) per la progettazione e lo sviluppo di ‘Allenarsi per il Futuro’.

Nei processi di lavoro in Bosch le pratiche per l’alternanza si sono inserite con un elevato grado di fluidità e automatismo, grazie a standard già definiti per i numerosi percorsi di apprendimento duale che l’impresa sviluppa da anni. Solo per i ‘progetti speciali di alternanza potenziata’ sono state preposte delle strumentazioni laboratoriali ad hoc. Per quanto riguarda il tutoring, in ragione dello stock di esperienza e competenze accumulato dall’azienda, normalmente non è prevista una formazione specifica per i tutor aziendali. Ad ogni modo, con l’obiettivo di potenziare l’affiancamento degli studenti, la struttura aziendale dedicata alla formazione interna sta lavorando alla progettazione di un corso specifico dedicato ai dipendenti che hanno svolto la funzione di tutor più frequentemente negli ultimi anni. La selezione del tutor è realizzata cercando un punto di incontro tra il fabbisogno di competenze – stabilita sulla base della profilazione degli studenti inseriti nel percorso – e le disponibilità di risorse umane nelle varie funzioni aziendali.

Come detto, tutor scolastici e consigli di classe hanno maturato, nel tempo, l’acquisizione delle capacità necessarie ad allineare ed integrare la programmazione didattica con le attività sul luogo di lavoro. In particolare, la dirigente dell’IIS Galilei-Luxenburg evidenzia i vantaggi relativi all’utilizzo di software dedicati all’alternanza che facilitano la gestione degli aspetti legati alla modulistica e alla programmazione di tempi e contenuti dei percorsi; tra questi strumenti viene citata una piattaforma messa a disposizione delle scuole dall’Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia dedicata alla progettazione dei percorsi di alternanza sulla base delle competenze che si intende sviluppare.

Nel caso del ‘progetto speciale’ con Bosch il coinvolgimento dell’intera classe nel percorso è stata una ulteriore condizione favorevole ad una integrazione fluida tra attività didattica tradizionale e percorso work-based learning svolto interamente in orario scolastico.

Un altro aspetto legato a pratiche innovative concerne il coinvolgimento delle famiglie in consigli di classe ‘aperti’, nei quali il confronto su esigenze e aspettative relative ai percorsi di alternanza è uno degli aspetti centrali; anche nel caso degli studenti maggiorenni, per i quali non è necessario il consenso dei genitori, si tende a mantenere un clima di dialogo con le famiglie.

Esiti dell’esperienza

Bosch sottolinea un clima di soddisfazione diffusa tra studenti e docenti a seguito delle esperienze di ‘Allenarsi per il Futuro’. Il giudizio dell’azienda si basa rispetto agli esiti osservabili sugli studenti su più aspetti:
- un elevato grado di partecipazione da parte degli studenti alle attività di orientamento;
- l’interesse mostrato rispetto alla conoscenza e alla comprensione dei processi aziendali nei percorsi di alternanza ‘standard’;
- l’acquisizione di soft skills quali la capacità di lavorare in gruppo, la conoscenza e il rispetto di tempi, orari e regole sul posto di lavoro, la creatività e la capacità di problem solving;
- l’acquisizione di competenze tecnico-specialistiche nei ‘progetti speciali di alternanza potenziata’[4].
Per quanto riguarda gli effetti generali in azienda, si sottolinea un incremento motivazionale tra i dipendenti Bosch coinvolti nell’attività di tutoring. Da questo punto di vista, se è presente un meccanismo auto-selettivo che porta i dipendenti più motivati ad offrirsi come tutors, l’azienda riporta come dipendenti più scettici e meno inclini rispetto alla possibilità di svolgere funzioni di mentoring, una volta sperimentata la pratica di affiancamento, abbiano ricevuto un ritorno apprezzabile in termini di motivazione sul lavoro.

Da parte della scuola c’è una soddisfazione globale rispetto agli esiti di tutti gli strumenti adottati nel programma ‘Allenarsi per il Futuro’, a seguito di giudizi valutativi commisurati agli obiettivi di ciascuno strumento. Per quanto riguarda gli incontri di orientamento, si sottolinea l’outcome di incremento motivazionale, accentuato in misura maggiore nel caso degli studenti a rischio dispersione, e un primo avvicinamento – grazie alle testimonianze di Randstad – al mondo del lavoro. Per quanto riguarda l’esperienza di work-based learning più approfondita, sviluppata nel ‘progetto speciale per l’alternanza potenziata’, viene evidenziato come, parallelamente all’acquisizione di competenze trasversali relative alla capacità di lavorare in team, alla progettualità e al rispetto di regole e tempi di lavoro, gli studenti abbiano avuto l’opportunità di sviluppare competenze tecnico-specialistiche avanzate grazie alla qualità della formazione on-the-job erogata da Bosch e della strumentazione laboratoriale e produttiva d’avanguardia con cui gli studenti si sono confrontati nel percorso lavorativo. Anche da parte delle famiglie è emersa una soddisfazione diffusa rispetto al percorso svolto dagli studenti con Bosch.

A conferma della valorizzazione attribuita dalla scuola al ‘progetto speciale’ svolto con Bosch, la dirigente dell’IIS Galilei-Luxenburg, sulla base di altre esperienze con le quali si sono confrontati gli studenti negli anni passati, esprime perplessità sulla capacità di esperienze più astratte di generare esiti tangibili sugli studenti, quali l’impresa formativa simulata, che – a suo parere – poco si conciliano con il carattere ‘applicato’ della formazione tecnica.

Cambiamento nelle pratiche tradizionali, valutazione e trasferimento di conoscenza.

La struttura aziendale Bosch negli anni ha maturato una marcata capacità adattiva interna rispetto alle pratiche di apprendimento duale a vari livelli, anche grazie alle diverse edizioni di ‘Allenarsi per il Futuro’ realizzate dal 2014.

L’azienda ha un’attenzione particolare per la dimensione valutativa dei percorsi di alternanza che si compone dell’integrazione del giudizio da parte delle funzioni preposte al management di ‘Allenarsi per il Futuro’ con l’outcomeriportato ad opera dei tutor aziendali su una scheda valutativa strutturata sulla base delle competenze nella ‘Guida operativa all’Alternanza Scuola-Lavoro del MIUR’. Al termine dell’esperienza, oltre alla comunicazione delle valutazioni alla scuola, è previsto un momento di confronto con i singoli studenti che ricevono il giudizio sul loro percorso e sono invitati a dare un feedback sulla loro esperienza al management di ‘Allenarsi per il Futuro’ e al tutor che li ha affiancati. Un’ultima componente valutativa riguarda la capacità riflessiva e di auto-osservazione degli studenti, stimolata tramite l’invito a compilare quotidianamente un diario di bordo.

Rispetto al trasferimento di conoscenza l’azienda si sofferma su due aspetti. Il primo concerne il contributo che il modo di percepire e di affrontare un problema da parte degli studenti, per quanto ancora in fase di strutturazione, può apportare rispetto a metodologie già cristallizzate; emblematico, al riguardo, è il caso di uno studente che ha suggerito una soluzione più semplice e rapida, rispetto a quella normalmente adottata dal suo tutor, per lo sviluppo di una routinesul foglio elettronico. Il secondo aspetto fa riferimento alle conoscenze acquisite grazie all’interazione con le scuole sugli aspetti normativi specifici dell’alternanza scuola-lavoro, come definiti dalla legislazione nazionale.

Da parte dell’IIS Galilei-Luxenburg viene sottolineato un aspetto rilevante di innovatività rispetto alle pratiche tradizionali adottate nella valutazione degli studenti. Durante i due anni del percorso di ‘alternanza potenziata’ il collegio dei docenti ha fatto riferimento in sede di scrutinio a quanto riportato nelle griglie valutative di Bosch (basate sulle indicazioni contenute nella Guida del MIUR dedicata all’alternanza) e la terza prova dell’Esame di Stato è stata dedicata allo sviluppo di un progetto ideato congiuntamente dai docenti del consiglio di classe e dai tutor di Bosch sulla base delle competenze maturate durante il percorso in azienda.

Infine, la scuola evidenzia le ricadute positive sui docenti delle discipline tecniche che, tramite il contatto con un innovation leader come Bosch, hanno avuto la possibilità di aggiornare le proprie conoscenze rispetto alle trasformazioni che stanno interessando il settore manifatturiero.

Replicabilità e sistematicità

Nei prossimi anni Bosch, in collaborazione con Randstad, continuerà a replicare ‘Allenarsi per il Futuro’, nelle sue tre componenti di orientamento, percorsi di alternanza sul luogo di lavoro e progetti speciali per l’alternanza potenziata, con l’intenzione di estendere la platea degli studenti coinvolti. In tal senso, in ogni edizione la scelta delle scuole da inserire nel programma è orientata da due criteri di valutazione. Da un lato, dalla possibilità di prolungare l’esperienza con scuole già coinvolte, così da costruire con alcune classi un percorso di due o tre anni nell’arco del triennio interessato dalle attività di alternanza; dall’altro, da scelte strategiche delle due aziende relative ai territori sui quali indirizzare la propria agency che portano ad includere istituti scolastici che prima non erano coinvolti.

Per quanto riguarda la replicabilità esterna, è stato sottoscritto un patto di corresponsabilità con aziende partners – definite ‘compagni di viaggio’ – attraverso il quale Bosch e Randstad si impegnano a fornire l’assistenza tecnica e organizzativa per la progettazione alle altre firmatarie del patto che si propongono come strutture ospitanti dei percorsi di alternanza sul luogo di lavoro. Quello del patto di corresponsabilità potrebbe risultare uno strumento vincente per trasferire il know how ed estendere l’esperienza ad altre aziende, quali le PMI, molto diffuse nei tessuti produttivi territoriali in Italia, che per dimensione non hanno la capacità organizzativa di gestire facilmente un percorso di alternanza o che per ragioni storico-culturali sono poco inclini allo sviluppo di pratiche di apprendimento duale in-house.

A parere di Bosch, un modello di alternanza low cost per piccole e medie imprese – diverso da quello definito da ‘Allenarsi per il Futuro’ che, organizzando anche la mobilità degli studenti da varie parti d’Italia, è finanziariamente oneroso – che sia comunque efficace in termini formativi è possibile. Possibilità che si realizzerebbe nella misura in cui anche le aziende meno convinte sull’opportunità di essere struttura ospitante siano nelle condizioni di rendersi conto degli spill-over di conoscenza, in particolare sulla dimensione digitale, che possono provenire dalla partecipazione degli studenti e dell’importanza dell’integrazione a livello locale tra mondo della formazione e tessuto produttivo.

Per quanto riguarda le condizioni di sistematicità finalizzata alla creazione di filiere formative, se la quota più rilevante della platea inclusa in ‘Allenarsi per il futuro’ (circa il 90% degli studenti) è coinvolta solo nelle attività di orientamento nelle scuole, va comunque detto che il programma è inquadrato nel framework delle pratiche aziendali di apprendimento duale. Si tratta di un contesto che, per ragioni storiche e culturali legate alla matrice tedesca dell’azienda, si articola in diversi percorsi che vanno dalle pratiche di alternanza discusse in questa sede agli apprendistati formativi e professionalizzanti. Percorsi che, come nel caso degli apprendistati in alta formazione attivati con l’Università degli Studi di Milano, con il Cefriel e con Assolombarda (ad esempio il ‘Progetto Ulisse’ e ‘Bosch Industry 4.0 Talent Program’), rispondono a scelte strategiche di investimento sull’apprendimento duale per favorire l’innovazione dei processi e dei prodotti dell’azienda.

La possibilità di un’estensione longitudinale della formazione in azienda tramite strumenti per l’apprendimento duale più strutturati, quali l’apprendistato, non è esplicitamente prevista in ‘Allenarsi per il Futuro’. Ad ogni modo, a parere di Bosch non è da escludere che – con particolare riferimento alle esperienze di alternanza che coinvolgono una classe per il triennio e ai percorsi di ‘alternanza potenziata’ – la partecipazione ad ‘Allenarsi per il Futuro’ possa costituire per alcuni studenti il primo step di una carriera di dual learning all’interno dell’azienda che possa accompagnarli nella transizione scuola-lavoro o nel passaggio all’higher education.

Dal punto di vista dell’IIS Galilei-Luxenburg, la replicabilità delle esperienze sviluppate con ‘Allenarsi per il Futuro’ si declina sui livelli nei quali è articolato il Programma. In tal senso, considerando che il bacino di utenza della scuola è composto anche da studenti provenienti da situazioni di disagio socio-economico, nell’a.s. 2016/2017 l’istituto ha avviato – con il supporto e il finanziamento del MIUR – un progetto che, sulla base dell’esperienza maturata con lo strumento di orientamento di ‘Allenarsi per il Futuro’, coinvolge sportivi del mondo della boxe.

Rispetto al percorso di ‘alternanza potenziata’ è stata concordata con Bosch un’interruzione per l’a.s. 2017-2018. Da parte del dirigente scolastico c’è la volontà di riattivare l’esperienza in futuro, in ragione della qualità degli esiti sugli studenti. Nel frattempo, la scuola si sta comunque attivando per replicare un’esperienza con caratteristiche analoghe (percorso longitudinale della durata di due anni, coinvolgimento di un’intera classe, generalmente il 50% dell’orario scolastico in azienda) con altre aziende, consapevole del fatto che – per il successo della pratica – esistono delle condizioni interne ed esterne dalle quali difficilmente si può prescindere. Le prime riguardano la motivazione di tutto il corpo docente rispetto alla volontà di costruire dei percorsi di alternanza di qualità e la loro capacità di lavorare in team; le condizioni esterne vanno ricondotte alla possibilità di costruire una sinergia con il management dell’azienda con la quale si intende avviare il percorso che permetta di attivare pratiche per l’allineamento delle esigenze reciproche.

Rispetto alla replicabilità di percorsi di alternanza meno impegnativi che seguono un modello ‘standard’ composto da attività propedeutiche in aula con testimoni aziendali e un tirocinio di durata limitata in azienda, la scuola – essendo localizzata in un territorio molto vivace dal punto di vista imprenditoriale – non ha incontrato difficoltà particolari.

[1] Come specificato nel testo, ‘Allenarsi per il Futuro’ è un programma sviluppato da una partnership tra Robert Bosch SpA e Randstad SpA. Nel lavoro che segue si farà riferimento all’esperienza maturata da Bosch, la cui testimonianza –tramite intervista in profondità – è stata raccolta ai fini della ricerca presentata.

[2] Per la realizzazione del caso studio sono state effettuate n. 2 interviste in profondità:
- un’intervista ad un HR Specialist di Robert Bosch SpA;
- un’intervista al dirigente scolastico del IIS ‘G. Galilei – R. Luxenburg’ di Milano.
[3] Nel secondo anno, il percorso in azienda si è chiuso nel mese di Febbraio per dare la possibilità agli studenti di preparare l’Esame di Stato.

[4] A questi esiti legati alla dimensione aziendale e lavorativa, Bosch aggiunge l’opportunità offerta agli studenti provenienti da piccole realtà dell’Italia centrale e meridionale di sperimentare e confrontarsi con una realtà metropolitana, quale quella milanese, che in molti casi non hanno avuto la possibilità di conoscere in precedenza.

I percorsi di Istruzione Tecnica Superiore: l’esperienza di ITS Lombardia Meccatronica con tirocinio aziendale presso Castel s.r.l.

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

La Fondazione ITS Lombardia Meccatronica[1] opera dal 2014 nella formazione terziaria, offrendo percorsi di Istruzione Tecnica Superiore post diploma nell’ambito della meccanica e meccatronica.

I percorsi di formazione, attivati a seguito di un’analisi approfondita e condivisa con gli stakeholders locali, rispondono a quelli che sono i fabbisogni di competenze in ambito meccanico e meccatronico del tessuto industriale del territorio, in relazione ad un profilo professionale innovativo di tecnico intermedio con capacità di utilizzo e gestione di apparecchiature complesse che richiedono competenze specialistiche nella meccanica, elettronica, informatica, robotica[2]. In ragione di ciò, la Fondazione offre un percorso per la formazione di tecnici meccatronici autoferrotranviari nella sede di Sesto San Giovanni (MI) – indirizzati ai settori della produzione e della manutenzione dei veicoli su rotaia e su gomma – e un percorso per tecnici meccatronici industriali, nelle sedi di Bergamo, Sesto San Giovanni, Lonato del Garda (BS) e Lecco, finalizzato a formare tecnici capaci di utilizzare, progettare, integrare e programmare macchine e sistemi automatici per diversi processi e settori industriali.

In questo caso studio saranno approfondite le pratiche di tirocinio aziendale che ITS Lombardia Meccatronica ha costruito con Castel srl, azienda che opera dal 1961 nel settore della componentistica per la refrigerazione e il condizionamento dell’aria con, ad oggi, due sedi in Cina – oltre all’headquarter di Pessano con Bornago (MI) – circa 150 dipendenti, di cui 70 tecnici specializzati e ingegneri e 45 mln di Euro di fatturato[3]. Si tratta di un’impresa che ha mostrato una sensibilità particolare rispetto all’ apprendimento duale, in merito al quale ha maturato un’esperienza che risale a prima dell’obbligatorietà sancita dalla Legge 107/2016 attraverso pratiche di co-progettazione e diffusione attivate con Assolombarda, ITS Lombardia Meccatronica e altri attori (imprese, scuole, enti di formazione) del territorio.

Avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro

Motivazioni e obiettivi.

Per l’azienda, l’input ad attivare percorsi per l’apprendimento duale è arrivato, precedentemente alla Legge 107/2015, attraverso la proposta da parte di Assolombarda di partecipare ad un panel composto da aziende, scuole e enti di formazione finalizzato a rivalutare l’istruzione tecnica e a diffondere le pratiche di dual learning nel tessuto produttivo del territorio. Partendo dalla constatazione che l’area lombardo-veneta soffre la mancanza di tecnici nell’area industriale, l’attività del panel, attraverso un processo durato più di 3 anni, ha permesso di identificare i cinque profili-chiave da formare nell’ambito meccanico-meccatronico: progettista, prototipista, manutentore meccanico, tecnico della qualità e tecnico di laboratorio.

Motivazioni e obiettivi dell’ente formativo sono intrinsecamente legati alla mission dell’Istruzione Tecnica Superiore, con l’offerta di percorsi caratterizzati da una partecipazione del tessuto produttivo molto attiva grazie alle forte richiesta del territorio di competenze specifiche nei settori dell’innovazione industriale. L’obiettivo della sua offerta formativa ambisce a creare percorsi che vadano a formare competenze di nicchia – relative a tutte le attività che caratterizzano la produzione industriale in ambito meccatronico, dalla progettazione e modellizzazione, alla costruzione e al collaudo, all’installazione e alla manutenzione di sistemi e tecnologie per l’automazione industriale – che al momento sono carenti. A queste si aggiungono common skills di risoluzione di problemi, anche complessi, autonomia operativa, capacità di lavoro in condizioni di emergenza e competenze relative alla dimensione commerciale (comprensione delle esigenze del cliente e del tessuto produttivo locale, capacità di comunicazione e negoziazione, vision orientata a soluzioni innovative). In ragione di ciò, viene sottolineato come il valore aggiunto dell’ITS si sostanzia nella stretta integrazione che caratterizza gli ITS in termini di formazione e attività produttive, conoscenza e lavoro e allineamento con le esigenze del tessuto produttivo del territorio.

Difficoltà, ostacoli, problem solving.

Da parte dell’ITS non sono emerse difficoltà specifiche rispetto all’avvio delle esperienze on-the-job nell’ultimo anno; grazie ai rapporti che si sono consolidati nel tempo con le aziende partners i passaggi relativi all’avvio dei percorsi lavorativi hanno raggiunto un certo livello di fluidità e la forte richiesta da parte delle imprese delle competenze sviluppate nei percorsi di ITS Lombardia Meccatronica ha facilitato il placement degli allievi nei tirocini. Cionondimeno, viene sottolineato – sia dall’ITS, sia dall’azienda – come i passaggi burocratici per l’avvio dei percorsi siano troppo articolati.

Alcune criticità sono state riscontrate in merito alla costituzione della Fondazione ITS, in quanto ente articolato e che coinvolge diversi soggetti. Problemi di coordinamento e di comunicazione e interazione con le organizzazioni partecipanti sono stati risolti con il tempo, in particolare grazie all’aiuto di Assolombarda e all’esperienza nel dual learning apportata dal sistema formativo salesiano e da altri enti di formazione. Anche l’incertezza relativa alle tempistiche legate all’emanazione dei bandi per il finanziamento regionale dei percorsi ha inizialmente creato delle difficoltà all’operato dell’ITS, in merito a questo aspetto viene comunque sottolineato come l’impegno della Regione Lombardia abbia portato a garantire continuità nell’erogazione dei fondi assicurando stabilità nella progettazione dei percorsi.

Difficoltà iniziali, dovute alla scarsa conoscenza di metodi, strumenti e obiettivi dell’Istruzione Tecnica Superiore da parte di studenti e famiglie, hanno caratterizzato anche il reclutamento degli studenti. Per ovviare a questi problemi, ITS Lombardia Meccatronica, in collaborazione con Assolombarda e altri soggetti partners, ha attivato numerosi percorsi di promozione – campus nelle scuole superiori, partecipazione ad eventi come fiere di settore e salone dello studente, open days – che, evidenziando anche il binomio tra Industria 4.0 e Istruzione Tecnica Superiore, hanno generato un aumento continuo di candidature ed iscrizioni.

Castel srl, grazie anche alla cooperazione e al dialogo costante con l’ITS, non ha riscontrato particolari difficoltà nell’avvio dei percorsi. A differenza di quanto sperimentato nelle esperienze avviate con scuole secondarie superiori – che spesso si sono caratterizzate per un’eccessiva rigidità da parte del corpo docente – l’esperienza e le capacità progettuali e organizzative degli attori di ITS Lombardia Meccatronica hanno facilitato notevolmente la costruzione dei percorsi in azienda.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale.

Le reti territoriali formali ed informali, che coinvolgono una varietà di stakeholders – dagli enti di formazione, alle imprese, alle associazioni datoriali, ai policy makers locali – hanno giocato un ruolo cruciale nella costituzione della Fondazione prima – che è essa stessa una rete di attori, riuniti come soggetto giuridico – e nella costruzione di percorsi di apprendimento duale di qualità poi. In primo luogo, la condivisione dei percorsi e l’attività collaborativa ha permesso l’identificazione di un problema comune al territorio, ovvero il fabbisogno di quelle figure di tecnici intermedi che sapessero sostenere la spinta innovativa che, in particolare nel caso delle PMI, è ritenuta come fondamentale per la competitività sui mercati internazionali. A cascata, grazie all’attività di Assolombarda, sono state definite le competenze necessarie in ambito meccanico e meccatronico ed è stato facilitato il matching tra studenti e aziende per l’avvio dei percorsi. L’attività di networking ha inoltre generato altre esternalità positive, permettendo di superare le barriere comunicative tra soggetti con missions e visioni differenti, costruendo un livello di dialogo tra parametri e obiettivi non sovrapponibili; diffondendo la conoscenza delle pratiche di work-based learning nell’Istruzione Tecnica Superiore; definendo un’agency condivisa per ottenere il supporto necessario all’avvio dei percorsi da parte del policy maker

Sviluppo dell’esperienza
Co-progettazione tra scuola e azienda.

La co-progettazione dei percorsi è un’attività che scaturisce automaticamente dalle dinamiche collaborative nelle reti territoriali descritte nel precedente paragrafo. Per quanto ITS Lombardia Meccatronica proponga un modello standard per la strutturazione del tirocinio in azienda – così da garantire a tutti gli studenti esperienze omogenee in termini di qualità, di attività svolte e di competenze acquisite in uscita – viene sviluppata anche una fase di co-progettazione fatta di incontri con i referenti aziendali al fine di adattare il modello alle caratteristiche dell’impresa e dello studente.

Un secondo livello di progettazione condivisa ha riguardato la definizione delle Unità Formative appartenenti ad aree tematiche comuni, in questo caso, momenti di incontro e di condivisione tra i diversi docenti e, in alcuni casi, di tecnici appartenenti ad imprese partner competitor dal punto di vista commerciale, hanno saputo valorizzare le specificità di ciascuno, mettendole a disposizione degli allievi.

Caratteristiche dell’esperienza.

Il primo percorso, in ‘sistemi meccatronici industriali’, è stato attivato nel settembre 2014 nelle sedi di Bergamo e Sesto San Giovanni, si è concluso nel luglio del 2016 ed è stato esteso l’anno successivo alla sede di Lonato del Garda (BS). Nel 2016 è stato istituito un secondo percorso in ‘sistemi meccatronici autoferrotranviari’ nella sede di Sesto. L’ultimo, in ordine di tempo, ad essere intrapreso è stato a Lecco, nel corrente anno scolastico. In accordo con la normativa sull’attivazione dei corsi ITS, il numero di studenti di ciascun corso oscilla tra i 20 e i 25, con una tendenziale saturazione rispetto alla disponibilità massima. Viene sottolineato come, parallelamente all’incremento di corsi e studenti, sono aumentate anche le aziende che collaborano con ITS Lombardia Meccatronica; ad oggi, oltre le 30 imprese socie della Fondazione, si contano oltre 225 aziende che partecipano a formazione in aula e formazione on the job.

La selezione degli studenti partecipanti ai percorsi viene svolta nel mese di settembre attraverso un bando pubblico che regola l’accesso per titoli e prove. Le prove consistono in un test attitudinale (prova scritta), orientato all’autovalutazione/valutazione delle competenze propedeutiche in ambito linguistico, matematico, logico/informatico e grafico/tecnologico e in un colloquio motivazionale – presieduto da uno psicologo, da un esperto di meccatronica e dal direttore e coordinatore del corso – finalizzato alla verifica dell’interesse, della progettualità, del livello di attivazione personale rispetto al percorso, della capacità di argomentare sul tema della meccatronica, della padronanza linguistica ed interattiva, delle conoscenze di Sé. A seguito del bando, viene stilata una graduatoria da cui si distribuiscono i ragazzi nelle diverse sedi di ITS Lombardia Meccatronica, tenendo conto anche delle loro scelte effettuate al momento dell’iscrizione.

Nella prima edizione (2014) del percorso in ‘sistemi meccatronici industriali’ sono stati selezionati, per le sedi di Sesto e Bergamo, studenti provenienti principalmente da percorsi di istruzione secondaria superiore tecnica o professionale e, in alcuni casi, da Licei scientifici, classici e linguistici con un età di ingresso generalmente prossima al conseguimento del diploma (19-20 anni).

Il progetto formativo biennale prevede 2.000 ore tra formazione di gruppo (in aula, in laboratorio, in azienda) e formazione individuale on-the-job, che nel percorso in ‘sistemi meccatronici industriali’ prevede 700 ore di tirocinio in azienda, mentre il percorso in ‘sistemi meccatronici autoferrotranviari’ si suddivide in 250 ore di tirocinio in azienda al primo anno e 600 ore in apprendistato di alta formazione (III Livello) nella seconda annualità.

La didattica è divisa in 3 aree – trasversale, professionalizzante di base e, solo per la seconda annualità, professionalizzante avanzata – che a loro volta, con riferimento alle competenze da acquisire in uscita al percorso, identificano 30 unità formative per il corso industriale e circa 15 per l’autoferrotranviario. Le competenze trasversali fanno riferimento alla lingua inglese, agli aspetti di qualità ambiente e sicurezza, all’organizzazione aziendale, a tecniche e metodi di team building, project management e cost accounting, a comunicazione, marketing e gestione clienti. Le competenze professionalizzanti di base sono relative, nel percorso industriale, a meccanica applicata, elettrotecnica, elettronica, informatica e programmazione, disegno industriale e matematica e statistica, mentre quelle avanzate comprendono competenze su robotica, automatica, PLC, CAD, pneumatica e oleodinamica e altre discipline di livello tecnico-professionale elevato. Rispetto alle unità formative, è previsto il riconoscimento di crediti – su valutazione del comitato tecnico-scientifico – relativi ad esperienze lavorative coerenti al percorso o ad esperienze formative pregresse nei percorsi di istruzione terziaria.

Al termine di ciascun modulo gli allievi sostengono un esame di verifica delle competenze acquisite che, analogamente al sistema universitario, prevede un punteggio in trentesimi. Le modalità d’esame sono stabilite dal docente congiuntamente al coordinatore del corso e, nel caso in cui uno studente non superi per due volte la prova, è previsto un debito formativo da estinguere al termine dell’annualità attraverso un supplemento di esperienza on-the-job, con modalità stabilite dal comitato tecnico-scientifico, al termine del quale è prevista una nuova prova di verifica.

L’attività in azienda si svolge principalmente nella seconda parte dell’anno formativo (a partire dal mese di marzo). Nel primo anno viene svolto uno stage con lo scopo di introdurre lo studente ai processi aziendali, facendogli conoscere i fattori costitutivi dell’impresa e l’impatto dell’azienda nel contesto territoriale di riferimento. Al termine dell’esperienza l’allievo è in grado di comprendere le specificità delle attività in cui opera il tecnico superiore meccatronico con riferimento a progettazione, installazione, manutenzione e commercializzazione del prodotto. Il tirocinio del secondo anno è finalizzato a mettere l’allievo in condizioni di sperimentare sul campo le competenze acquisite tramite gli strumenti formativi del primo anno. La scelta dell’azienda, tra i partners di ITS Lombardia Meccatronica, viene effettuata sulla base di quanto appreso nel tirocinio orientativo del primo anno e di un colloquio con il coordinatore didattico del corso e del tutor d’aula finalizzato ad una valutazione congiunta con lo studente delle aspettative e delle reali capacità e attitudini. Una volta definito il matching allievo/azienda, viene elaborato il progetto formativo nel quale vengono descritti obiettivi e contenuti dell’esperienza in termini di traduzione delle attività da svolgere in competenze trasversali e tecnico-specialistiche. Lo studente, cui viene affiancato un tutor aziendale, concorda lo sviluppo di un project work in azienda che costituirà l’oggetto di discussione e valutazione in sede d’esame finale, simulando una reale situazione aziendale di presentazione di un risultato.

Castel accoglie uno studente per anno dal percorso in ‘sistemi meccatronici industriali’ su circa 12 studenti che, ogni anno, svolgono attività di apprendimento duale in azienda. Per quanto l’impresa sarebbe disponibile ad offrire percorsi a un numero più elevato di studenti di ITS Lombardia Meccatronica, la facilità di assorbimento da parte del tessuto produttivo locale rende difficile allocare più di un allievo per azienda. Finora gli studenti sono stati inseriti nelle funzioni di produzione e ricerca e sviluppo.

Risorse interne e strumentazioni.

Altri momenti formativi prevedono attività laboratoriale, in strutture messe a disposizione dalle sedi corsuali e dalle imprese partners della Fondazione, con un modello didattico basato sullo sviluppo, da parte degli studenti, di case histories pratici relativi a situazioni reali che gli studenti potrebbero incontrare in azienda. Inoltre, un servizio di orientamento continuo affianca gli studenti dalla scelta di intraprendere il percorso, nella forma di open days, all’avvio della carriera formativa – nel colloquio individuale in fase di selezione – al suo sviluppo, tramite incontri periodici individuali con il coordinatore del corso – fino all’orientamento in uscita che prevede iniziative di informazione sul futuro formativo e professionale dei tecnici superiori.

Ogni studente è affiancato dal tutor interno alla Fondazione e da un tutor aziendale scelto dall’impresa sulla base di una scheda informativa fornita dall’azienda e delle attività specificate nel progetto formativo. ITS Lombardia Meccatronica offre dei momenti formativi per i tutors aziendali volti ad approfondire ruolo, processi e obiettivi del tutoraggio; comunicazione e rapporto interpersonale con lo studente; il suo percorso di inserimento e la sua comprensione del contesto interno ed esterno dell’azienda; la gestione e la valutazione dei processi di apprendimento e valutazione.

La struttura organizzativa è coordinata dal direttore della Fondazione che ha la responsabilità su tutti i percorsi, ogni percorso ha un coordinatore per ogni sede, il percorso può essere formato da più classi e ogni classe è seguita da un tutor dedicato. La scelta del coordinatore e del tutor d’aula, che segue lo studente per tutto il percorso formativo, è legata dall’esperienza personale che queste persone hanno accumulato in contesti formativi. In ragione di ciò, i tutor d’aula sono stati scelti tra le figure che operano nel polo formativo di Sesto San Giovanni, che offre a circa 2.000 studenti percorsi di istruzione secondaria inferiore e superiore e di formazione professionale iniziale. La docenza viene affidata a professionisti provenienti dal mondo del lavoro, della scuola e dell’università, qualora sia ritenuto necessario è effettuata in co-presenza.

L’azienda, oltre alla tutorship, ha messo a disposizione dei tirocinanti i dispositivi di protezione individuale, l’accesso gratuito alla mensa e un rimborso spese forfettario, comprensivo delle spese di viaggio.

Esiti dell’esperienza

I 43 allievi dei corsi attivati da ITS Lombardia Meccatronica per il biennio 2014-2016 hanno superato con successo le valutazioni intermedie e l’Esame di Stato per ottenere il Diploma di “Tecnico superiore per l’automazione ed i sistemi meccatronici”, con una media delle valutazioni di oltre 88/100. Nei tre mesi successivi (Settembre 2016) un’analisi degli esiti occupazionali condotta dall’ITS ha riscontrato percentuali di occupati dell’83-84% con diverse forme contrattuali (tempo determinato, tempo indeterminato, tirocinio, apprendistato). Alla fine del 2017, ITS riporta come la quasi totalità dei diplomati abbiano ottenuto un’occupazione, sovente con l’azienda con la quale hanno svolto l’esperienza di apprendimento duale al secondo anno.

I feedback ricevuti dalle aziende sono stati positivi, in particolar modo rispetto all’efficacia dell’integrazione tra formazione “teorica” in aula e formazione “applicata” in azienda e all’atteggiamento propositivo e motivato degli studenti nello svolgimento dei compiti affidati loro. Tra gli elementi positivi dei percorsi di ITS Lombardia Meccatronica vanno anche segnalate le due esperienze di tirocinio effettuate presso la sede estera di un’azienda ospitante (in Gran Bretagna) e presso un cliente straniero (negli Stati Uniti) che hanno offerto agli studenti l’opportunità di sperimentarsi in un contesto internazionale.

Va inoltre sottolineato come per qualche allievo il percorso ha rappresentato la possibilità di una riqualificazione nell’azienda in cui già lavorava part time al mattino. Infine, la Fondazione è stata impegnata anche nel promuovere l’occupazione per quegli allievi che presentavano condizioni particolari di svantaggio sociale e di urgenza di inserimento lavorativo: per questi profili, oltre al sostegno economico con l’esenzione della retta, il network di aziende e di professionisti che ruota attorno a ITS Lombardia Meccatronica si è attivato con particolare energia alla ricerca di soluzioni stabili di inserimento.

Castel, nell’esprimere piena soddisfazione con i risultati ottenuti dagli studenti ospitati nell’azienda, sottolinea come l’impegno richiesto e la quantità rilevante di ore da svolgere on-the-job nel percorso ITS facilitino notevolmente l’inserimento e la comprensione dei processi lavorativi. Viene inoltre sottolineato come gli studenti provenienti dall’istruzione tecnica superiore siano generalmente più maturi, più motivati e più focalizzati sugli obiettivi da raggiungere rispetto agli studenti provenienti da percorsi di istruzione secondaria superiore. In ragione di questi aspetti, e della qualità degli insegnamenti in aula, l’azienda tende ad assumere i ragazzi una volta ottenuto il diploma di tecnico superiore.

Flussi di conoscenza tra imprese e istituzioni formative.

Castel sottolinea il processo di crescita sulle competenze trasversali che ha interessato i dipendenti che hanno svolto l’affiancamento degli studenti in qualità di tutors che hanno beneficiato, in primo luogo, del corso di formazione ad hocattivato da ITS Lombardia Meccatronica, finalizzato all’acquisizione di capacità di relazionali e comunicative necessarie alla tutorship. In secondo luogo, anche per loro si è innescato un processo di apprendimento on-the-job che ha permesso, durante il percorso di affiancamento, la sperimentazione e lo sviluppo delle competenze relative alle conoscenze acquisite in aula.

Valutazione e cambiamenti nelle pratiche tradizionali.

Il sistema valutativo si compone delle valutazioni intermedie che si svolgono al termine di ogni Unità Formativa, della valutazione del tutor aziendale rispetto alle competenze acquisite durante il percorso in azienda e dell’Esame di Stato conclusivo. Per quanto riguarda le valutazioni intermedie, espresse in trentesimi analogamente alle carriere universitarie, la modalità di esame – orale, scritto, in più parti…– è stabilita dal docente dell’unità formativa, in accordo con il coordinatore del corso.

Al termine dell’esperienza di tirocinio, il tutor aziendale esprime una valutazione sul livello di competenze acquisite dallo studente in relazione al progetto formativo e compila a tale fine una apposita scheda sintetica.

Per l’ammissione all’esame finale si fa riferimento al dossier personale dello studente che contiene dati anagrafici del ragazzo e dell’azienda ospitante; calendario e contenuti delle attività svolte in aula e in azienda e modalità di acquisizione di competenze in uscita e grado di raggiungimento. Alla valutazione finale concorrono i punteggi ottenuti nelle prove intermedie, il giudizio sull’esperienza in azienda e sulla qualità del project work svolto e la performance nelle tre prove d’esame: scritta, tecnico-pratica e orale.

Replicabilità e sistematicità.

In considerazione delle pratiche condivise e maturate negli anni da Castel e ITS Lombardia Meccatronica, della sintonia raggiunta in termini di strumenti ed obiettivi e degli esiti positivi su studenti, istituzione formativa e azienda, l’esperienza verrà replicata anche per il corrente anno formativo con le medesime modalità di attuazione.

Rispetto ad una replicabilità esterna dell’esperienza, ITS Lombardia Meccatronica sottolinea come questa nasca in un contesto formativo già solido, che, vantando 70 anni di collaborazione con aziende, ha definito una forte coerenza con il tessuto produttivo del territorio, elementi che assicurano la costruzione di percorsi di qualità. In ragione di ciò, i corsi inizialmente attivati nelle sedi di Sesto San Giovanni e Bergamo sono stati estesi ad altre due sedi: Lecco e Lonato del Garda. Viene sottolineato come le condizioni per la replicabilità dei percorsi ITS vadano rintracciate nell’identificazione di un fabbisogno manifesto da parte del tessuto produttivo di competenze specifiche in un certo ambito e in una rete di relazioni tra aziende, associazioni datoriali, da enti pubblici e enti di formazione. In un’ottica di sostenibilità viene quindi evidenziata la natura multi-stakeholder dell’esperienza che avrà la capacità di svilupparsi negli anni nella misura in cui scaturisce da un percorso condiviso tra gli attori interessati.

[1] Denominazione estesa: Fondazione Istituto Tecnico Superiore Lombardo per le Nuove Tecnologie Meccaniche e Meccatroniche. Soci della Fondazione sono principalmente imprese (40%), cui seguono scuole (16%), enti di formazione (14%) e associazioni datoriali (14%). Il rimanente 16% si distribuisce tra enti locali 7%, un’associazione di categoria (2%), università (2%) e altre organizzazioni (5%).

[2] La figura professionale in uscita al percorso formativo fa riferimento a quanto descritto a livello nazionale per il “Tecnico superiore per l’automazione ed i sistemi meccatronici” (Area n. 4 – Nuove tecnologie per il Made in Italy” – Ambito n. 4.3 – Sistema meccanica).

[3] Per la realizzazione dello studio di caso sono state effettuate n. 2 interviste:
- un’intervista al Direttore e al Referente per i Progetti di Apprendimento Duale di ITS Lombardia Meccatronica;
- un’intervista al Direttore Amministrativo, Finanziario e Risorse Umane di Castel srl.
Inoltre, si è fatto riferimento a quanto riportato nella pubblicazione ITS Book 2014/2016. La Fondazione ITS racconta i suoi primi anni impegnati a muovere passioni nei giovani, reperibile sul sito web di ITS Lombardia Meccatronicahttp://www.itslombardiameccatronica.it/.

Camera di Commercio di Como - Educazione Imprenditorialità e innovazione - Alternanza Scuola Lavoro

Leggi la case history
Regione: LOMBARDIA

Partnership scuola- impresa: EDUCAZIONE IMPRENDITORIALITA’ E INNOVAZIONE – ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

Tipologia scuola coinvolta: TUTTE LE SCUOLE SECONDARIE SUPERIORI

Tipologia impresa: di qualsiasi settore e dimensione

Il progetto IdeaImpresa è attivo dal 2009. Dal 2017 è anche strumento di alternanza scuola lavoro

CAMERA DI COMMERCIO DI COMO

In breve

Nel corso degli anni la Camera di Commercio ha proposto diversi progetti di educazione all’imprenditorialità. Prendendo spunto dal “Manifesto per la creatività e l’innovazione in Europa” ha dato avvio a un progetto ampio dal nome Giornata dell’Innovazione in cui si inserisce il concorso IdeaImpresa, premio innovazione, rivolto agli studenti delle scuole secondarie e che li vede protagonisti con il loro spirito di iniziativa a fianco delle imprese che li sostengono e accompagnano nel percorso di crescita e di sviluppo delle idee facendo del project work un’occasione di learning to doing in cui le parti si scambiano conoscenza ed esperienza oltre che metodo.

Obiettivi
- Formazione dei giovani all’imprenditorialità e all’innovazione
- Acquisizione consapevolezza del valore del metodo
- Somministrazione formazione skills trasversali
- Ideazione e presentazione progetti
- Sviluppo di idee innovative e sostenibili
- Sviluppo e avvicinamento a temi di attualità
Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Il progetto prevede il confronto con una o più imprese di riferimento per ogni gruppo e la collaborazione con le Università, le associazioni di categoria, l’Ufficio Scolastico Territoriale e il Parco Scientifico e tecnologico ComoNexT.

Co-progettazione e caratteristiche principali

Sono previsti diversi step, cadenzati in incontri programmati, in cui gli studenti sviluppano la loro idea innovativa con il supporto della Camera di Commercio che gli fornisce contatti con imprese, istituzioni, e operatori culturali, oltre che formazione specifica.

Il bando si conferma come percorso/metodo su questi obiettivi:
- somministrazione di formazione collettiva e individuale (a diretto contatto con imprese e operatori culturali);
- sano spirito di competizione (premi diversificati per tutti i partecipanti, compresi docenti e scuola di apparteneza);
- lavoro di squadra (min.3 max 6 studenti);
- valorizzazione dei concetti di fattibilità e comunicazione di un’idea;
- evento finale partecipato da tutti i protagonisti con la presentazione di tutte le idee in concorso.
La durata del progetto è di circa sei mesi, come attività extra-didattica.

Competenze sviluppate

La definizione degli obiettivi formativi e delle competenze è stata fatta partendo dal mondo del lavoro. Ci si concentra maggiormente sulle soft skills e sullo spirito di iniziativa.

Esiti generali
- contribuire a creare sinergia fra mondo della scuola e mondo del lavoro;
- raccogliere e veicolare lo spirito d’iniziativa attraverso il valore e il metodo della coprogettazione, fare sistema;
- affermare il valore del metodo come strumento del fare;
- formazione collettiva e individuale;
- creazione di un sano spirito di competizione con premi differenziati per partecipanti, docenti tutor e scuole di appartenenza;
- valutazione di fattibilità e comunicazione di idee imprenditoriali;
- condivisione delle esperienze.
Guarda i video della giornata >

L’Alternanza Scuola-Lavoro: il programma di orientamento STEM Deploy Your Talents realizzato da CA Technologies nel Liceo ‘Setti Carraro’

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

Il programma Deploy your Talents è promosso a livello europeo e realizzato in Italia da Fondazione Sodalitas costruendo partnership tra scuole e imprese, con l’obiettivo di rilanciare gli studi tecnico-scientifici, orientando gli studenti a scegliere questi ambiti per la loro formazione, e contrastando inoltre un diffuso stereotipo di genere legato alle discipline STEM (Science, Technology, Engineering & Mathematics), questione tutt’ora non risolta in Italia e in altri paesi europei. Nell’anno scolastico 2016-2017 l’azienda CA Technologies, una delle imprese partner di Fondazione Sodalitas, ha collaborato, tra le altre scuole, con il Liceo classico e linguistico Setti Carraro, nel territorio di Milano[1].

Società e istituto scolastico concordano nell’individuare l’aspetto più critico della normativa di riferimento relativa all’alternanza nella sua mancanza di strumenti concreti a supporto dell’organizzazione dei percorsi.

Secondo l’azienda il vantaggio è tutto a favore dei giovani, che hanno l’opportunità di entrare in contatto con la realtà produttiva del territorio, sperimentando in prima persona aspetti positivi e criticità di un ambiente lavorativo. Il difetto maggiore della normativa è la sua eccessiva astrattezza: dovrebbe essere accompagnata da una serie di direttive e indicazioni di processi chiari a supporto delle aziende e degli istituti scolastici. Il risultato è che le scuole si sono ritrovate spiazzate, prive dei mezzi per pianificare i percorsi per tutti i propri studenti, e le aziende non sono pronte per accogliere giovani in formazione non avendo esperienza di percorsi in alternanza al proprio interno.

Per l’istituto scolastico l’aspetto positivo del quadro di riferimento risiede nell’aver coinvolto tutti coloro che vivono la scuola: studenti e docenti. La partecipazione è però resa difficile dalla mancanza di strumenti a supporto per affrontare questa nuova sfida del sistema educativo. Il risultato è che spesso il referente dell’alternanza si ritrova senza l’appoggio necessario nell’organizzazione delle esperienze per tutti gli studenti dell’istituto.

Difficoltà di attuazione ASL

CA Technologies espone il quadro di una realtà produttiva italiana fatta di piccole imprese, che hanno a disposizione risorse limitate che non possono essere dedicate a seguire i giovani nel loro periodo, seppur ridotto, di formazione in azienda. Secondo la società, per le scuole il contatto con le imprese non è semplice, i docenti non hanno il tempo né gli strumenti per cercare strutture che possano offrire percorsi ai propri studenti. Sarebbe utile che gli istituti scolastici potessero accedere ad una piattaforma digitale per consultare le imprese registrate, dopo una verifica della loro capacità di accogliere studenti in formazione. Per le aziende sarebbe utile avere dei modelli da replicare o dei materiali da consultare per la costruzione di percorsi di qualità, anche al fine di semplificare e velocizzare tutti i passaggi necessari per svolgere l’iter di approvazione all’interno dell’azienda.

Per l’istituto scolastico la difficoltà riguarda l’organizzazione dei percorsi senza alcun supporto ed esperienza pregressa a cui rifarsi. Per rendere l’esperienza più fluida e formativa, si dovrebbero organizzare dei percorsi in verticale: più aziende sono associate ad una classe e ospitano gli studenti a partire dal terzo anno, facendo attività consone all’età e proseguendo il percorso nel quarto e nel quinto anno, con una partecipazione sempre maggiore degli studenti alle attività che si svolgono in azienda. Ci sono però due ordini di problemi: il primo è trovare le imprese che credano in questo percorso, senza percepire gli studenti in formazione come un problema da gestire, anche perché progettare per più anni è un lavoro complicato; la seconda criticità riguarda gli studenti, che spesso non sono contenti delle attività svolte in azienda e rivendicano la possibilità di essere inseriti in un’altra tipologia di impresa, oppure si lamentano degli aspetti logistici: i pomeriggi o le settimane di vacanze estive da trascorrere in azienda. Anche gli studenti quindi hanno difficoltà a vivere la scuola in maniera diversa, così come alcuni docenti, soprattutto quelli con più anni di servizio, che ancora non percepiscono le ore di alternanza come formative per gli studenti e lamentano le loro assenze durante le proprie ore di lezione: la scuola ancora non interiorizza la filosofia dell’imparare per competenze.

Avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro

Motivazioni e obiettivi

L’azienda, operando nel settore tecnologico, già da alcuni anni ha scelto di focalizzare la propria attenzione su un particolare problema: esiste da tempo, e nei prossimi anni si accentuerà, un divario tra la domanda e l’offerta di risorse con competenze digitali. La criticità non riguarda solo il settore tecnologico-informatico ma gran parte del mercato del lavoro, essendo diventato ormai pervasivo l’uso della tecnologia. Le risorse che usciranno dal sistema formativo e saranno disponibili sul mercato del lavoro non riusciranno a coprire la domanda. CA Technologies si impegna per ridurre questo divario, attivando progetti o aderendo a programmi, come Deploy your Talents, che incoraggiano i giovani ad intraprendere studi e percorsi formativi nelle discipline tecnico-scientifiche, le cosiddette STEM, per avere prospettive di lavoro nel relativo ambito. Il progetto permette ai giovani di entrare in contatto con esperti aziendali che posseggono competenze digitali, per conoscere l’attività lavorativa del settore e poter scegliere di formarsi in quella direzione. Deploy Your Talents è una delle iniziative sostenute da CA Technologies nel programma di responsabilità sociale dell’azienda Create Tomorrow.

L’istituto scolastico ha cominciato ad impegnarsi nell’attivazione di stage più di 10 anni fa, presso la provincia o gli ospedali o altri enti[2]. Queste esperienze permettono agli studenti di sviluppare competenze che non si acquisiscono nelle aule scolastiche e di affacciarsi nel mondo del lavoro per non ritrovarsi completamente impreparati uscendo dal sistema formativo in cerca di un’occupazione. La scuola negli anni ha continuato ad attivare percorsi in azienda perché gli studenti mostrano di acquisire un bagaglio di esperienze significative, e anche studenti con difficoltà scolastiche hanno la possibilità di attivare altri canali di apprendimento, più accessibili al loro stile cognitivo, in aggiunta ad una riscoperta motivazione nello svolgimento di attività più pratiche e concrete.

Nell’osservanza dell’obbligo, la referente d’istituto si è occupata dell’attivazione dei percorsi di alternanza, da sola nei primi due anni (organizzava i percorsi e poi i coordinatori di classe producevano il piano formativo degli studenti), mentre quest’anno è affiancata da una commissione creata ad hoc che però deve ancora darsi una struttura funzionale alle pratiche da sbrigare, dividendo il lavoro tra tutti per accelerare i tempi, obiettivo che al momento non è stato raggiunto. Per avere insegnanti che possano occuparsi efficacemente dell’alternanza bisognerebbe dispensare due o tre docenti dall’insegnamento.

L’istituto scolastico attiva convenzioni annuali con le aziende, che possono rinnovarsi ogni anno, e con alcune ha siglato anche accordi biennali o triennali. Si collabora con le aziende tramite contatti personali dei genitori o dei docenti, e in alcuni casi anche con enti pubblici che però in genere non incontrano l’interesse degli studenti.

I percorsi di alternanza vengono inseriti nel Piano dell’Offerta Formativa della scuola.

Difficoltà specifiche della fase di avvio

L’azienda riporta di non aver incontrato particolari difficoltà nella fase di avvio delle esperienze. Il progetto è partito precedentemente all’obbligo dell’alternanza e nel 2015, considerando i riscontri positivi delle scuole, è stato inserito nel quadro dell’offerta per lo svolgimento delle ore di alternanza, avendo le caratteristiche adatte per rientrare nell’ambito di tale tipologia di percorsi da offrire alle scuole. Si sono quindi attivate delle convenzioni, adeguando i modelli già a disposizione per le esperienze degli anni precedenti.

Le difficoltà per l’azienda si incontrano nell’attuazione dei percorsi, perché non ci sono dei modelli disponibili per strutturare l’alternanza.

Le problematiche incontrate dall’istituto scolastico nella fase di avvio si sono concentrate nel primo anno, per organizzare tutta la modulistica che ha richiesto molte energie dedicate; difficoltà aggravate dal fatto che quando è partita l’obbligatorietà dell’alternanza la scuola ha fatto tantissime convenzioni con altrettante aziende, perché ciascuna prendeva soltanto uno o due studenti. Inoltre si richiedeva la firma in originale sui documenti e la consegna della copia cartacea all’ufficio competente, obblighi che dilungavano ulteriormente il tempo da dedicare alle pratiche burocratiche. Ora si accetta anche il digitale e questo facilita il compito e velocizza i tempi.

Problem solving

Come indicato precedentemente, per l’azienda le difficoltà si concentrano nel momento dello sviluppo dell’esperienza, e per strutturare i percorsi è necessario un notevole impegno da parte dei dipendenti della società, che devono lavorare di creatività per preparare le presentazioni, i materiali

e le attività da proporre agli studenti, nell’ottica di un continuo rinnovamento dei contenuti per raggiungere l’obiettivo[3].

L’istituto scolastico, essendosi trovato in difficoltà il primo anno per la mole di convenzioni siglate, nell’anno successivo ha modificato l’organizzazione sottoscrivendone meno e accordandosi con le aziende per ospitare più studenti.

La scuola ha lavorato anche sulla scheda di valutazione, che è stata rivista perché sembrava non essere adeguata al suo scopo: la referente dell’alternanza ha seguito un corso di aggiornamento a Bergamo organizzato dall’Ufficio Scolastico Regionale, durante il quale è stata predisposta una scheda di valutazione più funzionale, in un lavoro di gruppo con altri docenti partecipanti.

Cosa ripetere e cosa evitare

Il progetto va avanti con successo, l’azienda non rileva un aspetto in particolare da modificare e sottolinea il gran lavoro dei propri dipendenti per rendere gli incontri stimolanti per gli studenti.

Un aspetto su cui si potrebbe lavorare è lo sviluppo di un modello che incoraggi l’emulazione: con Sodalitas si è discusso sulla possibilità di sfruttare le opportunità di networking, generate dalla rete di aziende ad essa associate, per diffondere le esperienze dei responsabili aziendali, protagonisti di questo progetto, e incoraggiare così i manager di altre aziende a seguire l’esempio.

Secondo l’istituto scolastico l’esperienza Deploy your talents è molto funzionale per gli studenti delle classi terze, perché sono ancora troppo piccoli per entrare in azienda svolgendo mansioni, quindi il format del progetto, che prevede incontri con i dipendenti della società per scoprire la realtà aziendale, è un approccio che dà dei buoni risultati e rappresenta l’avvio per un’esperienza di alternanza proficua.

Un fattore che permetterebbe di far funzionare al meglio l’organizzazione dell’alternanza è dispensare due o tre docenti dall’insegnamento per dedicarsi interamente a quell’attività. Gestire entrambi diventa una mole troppo gravosa di lavoro, considerando anche lo scarso contributo economico previsto.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale

Per l’attivazione di questi percorsi di alternanza, CA Technologies si è appoggiata a Fondazione Sodalitas, che è stata il collegamento con il mondo della scuola, creando i contatti, quindi l’azienda non ha incontrato alcuna difficoltà a rapportarsi con l’istituzione formativa.

Il progetto è stato esportato anche in altri paesi dell’Europa e l’attuazione è stata facilitata dall’appartenenza di Sodalitas ad un network europeo, CSR Europe[4], che ha permesso di identificare nei paesi coinvolti[5] enti ed organismi con cui lavorare in sinergia per creare il contatto con le scuole locali e rendere così più veloce l’accordo sull’attivazione del progetto.

Sicuramente in genere la presenza di reti territoriali può contribuire alla realizzazione di questi percorsi, facilitando il raccordo tra scuole e imprese.

CA Technologies sottolinea comunque il ruolo importante svolto da parte del Management aziendale: il progetto non si sarebbe potuto realizzare senza il sostegno della Direzione, sia a livello di paese che in ambito europeo.

Il punto di vista dell’istituto scolastico sulle reti territoriali è più critico. Nel territorio lombardo esistono delle reti ma nell’esperienza della scuola non sono state funzionali a facilitare i rapporti e le collaborazioni tra enti.

Anche per l’istituto scolastico la collaborazione con le aziende ha funzionato bene, non ci sono state difficoltà nel confronto con loro. Diverse aziende si sono meravigliate positivamente della preparazione e formazione degli studenti della scuola. Il rapporto è stato in genere collaborativo e positivo sia nell’avvio dell’esperienza sia durante il percorso.

Sviluppo dell’esperienza
Co-progettazione tra scuola e azienda

Al progetto Deploy your Talents partecipano molte aziende e scuole, e ciascuna impresa ha personalizzato il programma, in funzione del settore di appartenenza e della tipologia di attività. Ogni azienda si è quindi confrontata con le scuole sull’agenda del percorso, definendo un programma condiviso.

Per la prima edizione del progetto, nel 2014, l’azienda ha svolto diversi incontri con i docenti delle scuole, presentando la propria bozza di programma che è stato poi costruito sulla base delle indicazioni degli insegnanti, che hanno individuato criticità e dato suggerimenti per strutturare delle attività maggiormente coinvolgenti per gli studenti. Per ogni nuova edizione l’azienda cerca di rendere il programma più ricco e interessante, inserendo anche interventi di esperti esterni[6].

Anche l’istituto scolastico riferisce che la responsabile dell’azienda, che si occupa del progetto, e la referente dell’alternanza della scuola si confrontano sugli argomenti e le attività da inserire negli incontri, in modo che i contenuti siano il più possibile coerenti con le conoscenze degli studenti e connessi ai loro interessi. La scuola apprezza molto il lavoro svolto da CA Technologies, che propone attività capaci di catturare l’attenzione degli studenti. È quindi la società, esperta del settore, che predispone il programma, su cui c’è un confronto con la scuola che, conoscendo i propri studenti, approva o modifica alcuni contenuti.

Secondo il punto di vista aziendale, nella progettazione con le scuole il punto di forza è la loro conoscenza delle proprie criticità interne, e questo permette ai docenti di indirizzare l’azienda nel pianificare interventi che possano essere veramente formativi per i propri studenti. L’aspetto critico è il supporto di cui le scuole hanno bisogno per costruire questi percorsi, perché tutto sembra lasciato alla buona volontà degli insegnanti, che sono preparati e appassionati ma scarsamente supportati in questa nuova esperienza da strutturare.

Per quanto riguarda il coinvolgimento degli studenti in questa fase, l’azienda prevede un questionario che deve essere compilato dai partecipanti prima degli incontri e a conclusione del percorso. I risultati che emergono dai questionari orientano l’azienda su come strutturare la programmazione. Un coinvolgimento nella forma di incontri fisici con gli studenti non è previsto, ma potrebbe essere un supporto per offrire percorsi più interessanti: l’aspetto critico è sempre il fattore tempo, perché coinvolgere gli studenti significherebbe dedicare altre giornate al progetto, sia per l’azienda che per le scuole.

Anche per quanto riguarda l’istituto scolastico la forma di coinvolgimento degli studenti consiste nella somministrazione – prima di assegnare ciascuno a determinati progetti o imprese – di un questionario finalizzato ad approfondire le loro aspettative. In alcuni casi si riesce ad accontentare i loro desiderata e, quando non è possibile, i docenti propongono percorsi in altri ambiti.

Caratteristiche dell’esperienza

Il programma è indirizzato alle classi terze della scuola secondaria di secondo grado[7]. Gli incontri del progetto si svolgono sia nella scuola sia negli uffici di CA Technologies, per un totale di 20 ore.

Le fasi di tutto il programma sono quattro:
- un primo incontro con tutti gli istituti scolastici, insieme ai propri studenti, e tutte le aziende coinvolte[8] per una presentazione generale del progetto, specificando gli obiettivi e le tappe del programma;
- nel secondo incontro un gruppo scelto tra il personale dell’azienda trascorre una giornata a scuola, presentando il proprio luogo di lavoro e proponendo attività;
- nel terzo incontro sono gli studenti a recarsi in azienda, trascorrendo la giornata con un programma stabilito[9];
- nel quarto incontro si conclude il percorso riunendo nuovamente tutte le scuole e le imprese, dove le classi presentano quanto svolto e prodotto nella giornata in azienda.
Per CA Technologies si occupa del progetto la Responsabile delle Relazioni Esterne e delle attività di Responsabilità Sociale, che si dedica in prima persona alla progettazione. Inoltre è previsto il coinvolgimento di molte funzioni aziendali, su base volontaria, dal momento che gli studenti vengono in visita in azienda e, divisi in gruppi, incontrano diverse figure interne per avere una visione complessiva della società.

L’incontro degli studenti con le figure aziendali, nella giornata trascorsa nell’impresa, è un aspetto importante dell’esperienza, perché permette loro di scoprire la varietà di figure professionali che collabora in un’azienda del settore tecnologico[10]. L’aspetto più critico è legato al tempo a disposizione, perché tutto il percorso è concentrato in pochi incontri.

Aggiungerebbe valore all’esperienza, secondo il punto di vista dell’azienda, proseguire il percorso con gli studenti più motivati ed interessati, affiancandoli a delle figure aziendali specifiche e seguendoli adeguatamente. Ma è un passaggio difficile da attuare per la scarsità di tempo e di risorse da dedicare ulteriormente al progetto.

L’istituto scolastico concorda con questa proposta e ritiene che il format del progetto, che prevede incontri a scuola con i manager di CA Technologies per raccontare la realtà aziendale, la visita alla struttura con i tutor che spiegano i diversi profili impiegati nella società e poi la rielaborazione da parte degli studenti di quanto osservato e appreso dal percorso, sia un ottimo inizio per un percorso di alternanza, che poi dovrebbe proseguire con un approccio più concreto alle attività lavorative svolte in azienda.

Una criticità del progetto si è riscontrata nell’edizione 2017, perché le classi coinvolte sono state 4 per un totale di circa 90 studenti, un numero troppo elevato da gestire. Nella prossima edizione – che partirà a febbraio 2018 – le classi interessate dal progetto saranno state 3 e il numero più ridotto di studenti faciliterà il raggiungimento di un livello di coinvolgimento più elevato[11].

Per quanto riguarda l’organizzazione generale dell’alternanza nell’istituto scolastico, le 200 ore obbligatorie sono così distribuite: 80 ore nel terzo anno e 120 nel quarto[12]. Nel terzo anno 40 ore vengono impegnate in progetti nella scuola come “Deploy your Talents”, tutti inerenti al mondo del lavoro; gli studenti trascorrono le restanti 40 ore in azienda per una settimana (8 ore al giorno per 5 giorni). Nel quarto anno le 120 ore sono suddivise in 40 ore dedicate a progetti a scuola durante l’anno scolastico e 80 ore impegnate in azienda nei mesi estivi per due settimane consecutive, concentrate prevalentemente nei mesi di giungo e settembre. Gli studenti di ogni classe svolgono l’esperienza in aziende diverse, ma nello stesso periodo, in modo che la didattica si interrompa per tutti[13].

L’organizzazione dell’alternanza, che prevede lo svolgimento delle ore negli stessi periodi per tutti gli studenti di una classe, è un fattore molto importante per la buona riuscita dell’esperienza: è una pausa didattica per tutta la classe, prevista per il terzo anno nella seconda metà di gennaio, quando si è chiuso il primo quadrimestre e si inizia il secondo[14].

Processi interni all’organizzazione

All’interno dell’azienda il ruolo di tutor viene assegnato su base volontaria, quindi ogni dipendente che si propone ha la propria motivazione. La preparazione è di competenza della Responsabile delle Relazioni Esterne che incontra i tutor per spiegare il programma, le aspettative, su cosa bisogna lavorare, le indicazioni da seguire. I tutor collaborano per predisporre il programma, le sue attività e le sue tappe, e incontrano gli studenti nella giornata trascorsa in azienda. Altri dipendenti, sempre su base volontaria, svolgono gli incontri nelle scuole. La Responsabile delle Relazioni Esterne si occupa dei contatti con i tutor scolastici, generalmente l’interlocutore principale è il referente dell’alternanza nella scuola.

L’impegno aziendale in risorse umane è di circa il 50% dei dipendenti aziendali[15]. Oltre al tempo che i dipendenti dedicano al progetto la società offre anche un supporto logistico: l’accompagnamento degli studenti dalla scuola all’azienda e il rientro, la predisposizione del catering per la colazione e il pranzo presso l’azienda, inoltre se si concorda con l’istituto scolastico l’utilizzo di strumentazione per le attività da svolgere, essa è a carico della società.

Non sono state apportate modifiche ai processi interni dell’azienda, a parte il tempo che i tutor dedicano agli studenti nella giornata trascorsa insieme, quindi si tratta di organizzare il lavoro perché ci sono le attività di propria competenza da portare avanti.

Per quanto riguarda l’istituto scolastico, oltre all’interruzione della didattica a gennaio per le terze, è stato deciso di concentrare i corsi che si svolgono presso la scuola, rientranti nelle ore di alternanza, prevalentemente il sabato mattina, giorno non scolastico per l’istituto. Quindi studenti e insegnanti hanno aggiunto alcuni sabati al calendario scolastico annuale.

La modifica più fluida è relativa alla sospensione della didattica nella stessa settimana, mentre è più difficile chiedere a studenti e docenti di recarsi a scuola anche il sabato.

Nell’istituto scolastico i tutor sono insegnanti volontari: si occupano di completare il patto formativo con qualche integrazione e con i dati degli studenti, delle telefonate al tutor aziendale nella settimana dedicata all’alternanza, della gestione del diario di bordo, del foglio firme e della scheda di valutazione di ogni studente. Ci vorrebbe una divisione più equa del lavoro distribuendo i compiti, perché ci sono le ore di insegnamento da svolgere regolarmente. Non sono molti i docenti che credono nell’alternanza.

Non sono state predisposte altre risorse, che sono scarse nella scuola sotto ogni aspetto.

Esiti dell’esperienza

A livello aziendale si registra che questo progetto coinvolge ogni anno una percentuale crescente di personale: sono sempre di più i dipendenti che si rendono disponibili a svolgere attività al servizio delle future generazioni. A conclusione del progetto l’azienda richiede un feedback al personale coinvolto che è sempre positivo, tanto che tutti i dipendenti consigliano l’esperienza ai propri colleghi. Inoltre collaborare insieme al progetto ha delle ricadute positive sul team aziendale.

Per quanto concerne le ricadute sugli studenti, l’esperienza permette loro di sperimentare come mettere a frutto le capacità, le competenze, le soft skills che vengono acquisite durante il percorso scolastico; in particolare, con questo progetto, gli studenti hanno la possibilità di avvicinarsi al mondo della tecnologia, che conoscono solo come affezionati utilizzatori, e mostrano grande interesse ad immaginarsi come futuri sviluppatori ed innovatori nel settore. Molti studenti, prevalentemente studentesse, in linea con uno degli obiettivi del progetto, alla fine del percorso chiedono a CA Technologies di poter svolgere degli stage presso la società, che però al momento non può soddisfare tali richieste.

Secondo l’istituto scolastico, l’esperienza di alternanza è un valore aggiunto per gli studenti perché permette loro di avere un’ottica diversa sulla modalità di svolgimento del lavoro: quello che si deve compiere a scuola è vissuto come un dovere da eseguire di malavoglia e individualmente; quando vanno in azienda invece respirano collaborazione, lavoro in team, condivisione, approcci che gli studenti riportano anche nelle attività scolastiche al loro ritorno in aula.

Per quanto riguarda il valore aggiunto all’istituto scolastico, organizzare percorsi di alternanza rappresenta un’occasione di apertura al territorio. La scuola spesso vive isolata dal contesto, invece comincia a condividere con l’esterno queste esperienze.

Cambiamento nelle pratiche tradizionali e trasferimento di conoscenza.

Dal punto di vista aziendale l’esperienza dei giovani sul lavoro è funzionale alla loro formazione perché la scuola italiana dà un’ottima preparazione teorica ma non offre opportunità di formazione pratica, come avviene invece in altri paesi europei. La visita in azienda permette agli studenti di osservare e sperimentare come tutta la teoria che apprendono a scuola possa trovare impiego in un contesto pratico lavorativo, nella varietà di ruoli professionali disponibili in azienda.

L’istituto scolastico riporta che le imprese all’inizio di questi percorsi, a parte rari casi, sono molto diffidenti: sono disposti ad ospitare uno o due studenti perché li considerano un problema in più da gestire. A conclusione del percorso, in più di un’occasione, le aziende – tra cui CA Technologies – si sono dichiarate contente dell’esperienza, perché hanno avuto l’occasione di mettersi in gioco, di capire che possono fare qualcosa di buono per i giovani; si sono quindi dichiarate disponibili ad ospitare anche più studenti.

Valutazione

L’azienda non si è dedicata all’aspetto della valutazione. Prima dell’inizio del progetto viene consegnato un questionario agli studenti per sondare il loro grado di interesse relativo alla tecnologia e alle materie STEM e la loro percezione di un possibile futuro lavorativo nel settore; alla fine del percorso viene somministrato un questionario diverso che rileva le stesse variabili, in modo da capire se e come si siano modificati nei partecipanti l’attitudine, l’interesse ed eventualmente le loro prospettive future.

L’istituto scolastico ha predisposto una scheda di valutazione sulle competenze trasversali, con accenni a quelle tecnico-specialistiche, essendo una scheda che viene utilizzata in tutti i percorsi svolti dagli studenti della scuola, che è un liceo e non un istituto tecnico. La scheda, redatta secondo le indicazioni ricevute nel corso di aggiornamento organizzato dall’USR, richiede gradi diversi di acquisizione delle competenze a seconda dell’anno frequentato, terzo, quarto o quinto. Al momento la valutazione fornita dalle aziende non ricade sul voto degli studenti in sede di scrutinio: l’aspetto delicato della questione è relativo alle intenzioni del Ministero sulla ricaduta di queste esperienze di alternanza sul voto di maturità, perché è previsto che siano parte dell’esame finale. La scuola inoltre richiede agli studenti la compilazione di un diario di bordo, firmato anche dal tutor aziendale, dove annotare ogni giorno le attività che vengono svolte, il linguaggio tecnico acquisito e tutto ciò che è utile per ricordare e ricostruire l’esperienza, anche in vista dell’esame di maturità di cui una parte verterà proprio sul percorso di alternanza svolto. Al rientro in classe è previsto un momento in cui gli studenti possano raccontarsi reciprocamente le esperienze.

Replicabilità e sistematicità

La società CA Technologies intende continuare a proporre il progetto alle scuole nelle stesse modalità, apprezzate dagli istituti scolastici e dagli studenti, ogni anno con la tensione al miglioramento e all’arricchimento delle attività proposte. La società ha preso l’impegno di portare il progetto anche in altri paesi europei: in Germania e Spagna si è attivato il percorso da tre anni, mentre in Francia la società ha aderito ad un progetto destinato alle scuole secondarie di primo grado. In Italia molte scuole decidono ogni anno di replicare il progetto per le loro classi terze e altri istituti scolastici si sono aggiunti nelle varie edizioni, raggiungendo un numero considerevole, che accresce il lavoro da svolgere ma che rappresenta per l’azienda motivo di orgoglio.

Il progetto secondo la società è esportabile in ogni contesto, funziona infatti molto bene anche negli altri paesi europei dove viene proposto.

Per quanto riguarda la possibilità di essere partner in una futura filiera dell’apprendimento duale, l’azienda espone le complicazioni ad inserire studenti nel contesto lavorativo: un giovane in stage o in apprendistato è considerato come un dipendente, con tutte le conseguenze sul bilancio che ne conseguono. Si sta lavorando su questo aspetto e forse in futuro sarà più facile l’inserimento. L’altra criticità legata a CA Technologies è legata all’attività prevalentemente commerciale svolta dall’azienda, quindi la maggior parte delle figure hanno competenze tecniche in quel campo, ed è possibile attivare apprendistati solo per giovani in possesso di laurea o almeno studenti universitari del settore.

Le potenzialità di sviluppo del progetto si scontrano con il limite del tempo e delle risorse a disposizione: l’azienda vorrebbe offrire degli incontri sull’utilizzo di specifiche metodologie impiegate in ambiti consulenziali all’interno dell’azienda e che al momento non vengono studiate neanche all’università. L’azienda ha delle competenze molto sviluppate nel loro impiego e vorrebbe avvicinare i giovani alla conoscenza di queste metodologie. La criticità della scarsità di risorse, un problema della maggior parte delle realtà aziendali, rende però al momento impraticabile l’organizzazione di questo programma ulteriore. Una minaccia alla riuscita dell’esperienza risiede nella chiusura di alcuni docenti che rimangono vincolati alle loro ore di lezione e al programma da svolgere, vivendo le ore di alternanza come un’imposizione che sottrae gli studenti alla didattica.

Anche l’istituto scolastico intende replicare l’esperienza con la CA Technologies e con molte altre aziende con cui la scuola ha collaborato. Con le aziende di cui gli studenti riportano un giudizio negativo si interrompe ogni collaborazione.

La scuola esprime un parere diverso sulla replicabilità del progetto in altri contesti: l’istituto ha sede a Milano dove ci sono tante aziende da contattare. Ci sono territori del nostro paese che sono invece molto poveri di aziende, se non piccole imprese che hanno più difficoltà ad ospitare giovani in formazione, o imprese in settori specifici che non sono coerenti con il percorso di studi della scuola[16].

Per l’istituto scolastico la costruzione di una filiera dell’apprendimento duale sarebbe un’ottima realtà, ma poco adatta per i licei, i cui studenti in genere proseguono con percorsi universitari più tradizionali.

Le potenzialità di sviluppo dell’esperienza, come già ribadito, risiedono in un abbinamento, da parte dell’USR o del Ministero o della Camera di Commercio, di aziende e scuole, in modo che ogni istituto scolastico sia associato ad un numero di aziende, variabile a seconda della quantità di studenti presenti, per svolgere percorsi in verticale dal terzo al quinto anno, ogni anno nella stessa struttura con un approfondimento e un coinvolgimento crescente nelle attività lavorative dell’azienda. Questo permetterebbe anche di ridurre il lavoro a beneficio della qualità: meno convenzioni da siglare, un progetto formativo per ogni gruppetto di studenti predisposto all’avvio dell’esperienza che vale per i tre anni di alternanza.

[1] Per la realizzazione dello studio di caso sono state realizzate n. 2 interviste:
- alla Responsabile delle Funzioni Esterne presso la CA Technologies, Milano;
- alla referente dell’alternanza dell’Educandato Statale Emanuela Setti Carraro dalla Chiesa, Milano.
[2] Fino al 2015 lo stage consisteva in ore di osservazione più che di pratica concreta ed era un’esperienza che non veniva valutata. Con la legge del 2015 invece è necessario costruire un progetto che implichi una formazione dello studente e lo sviluppo di competenze che devono essere valutate.

[3] L’organizzazione europea CSR Europe, che gestisce il progetto a livello europeo, ha espresso l’intenzione di mettere in rete in futuro un nucleo di aziende che possa essere di supporto per la progettazione dei percorsi e la costruzione dei materiali, ma allo stato attuale ancora non è riuscita a coinvolgere un numero sufficiente di aziende.

[4] The European Business Network for Corporate Social Responsibility. Sito istituzionale: https://www.csreurope.org/

[5] L’azienda elenca Spagna, Germania e Francia.

[6] L’azienda nell’ultima edizione del programma ha invitato una società di analisi per presentare i risultati della ricerca relativa agli stereotipi di genere in ambito STEM. Uno degli obiettivi principali di Deploy your Talents è infatti quello di ridurre lo stereotipo di genere: la carenza di risorse nell’ambito tecnologico rappresenta un problema, e all’interno di esso c’è un altro aspetto critico, cioè che le donne in particolare sono quelle meno interessate a intraprendere percorsi formativi tecnico-scientifici. Il divario non è eccessivo negli ambiti della medicina e dell’economia, ma è rilevante se si fa riferimento alle statistiche sui laureati in ingegneria, informatica e matematica. Questa realtà è dovuta ad un problema di stereotipo di genere e la ricerca che l’azienda sta conducendo negli ultimi anni con la società di analisi, invitata ad intervenire, è finalizzata a far emergere questa problematica.

[7] Per ogni istituto partecipano 1-2 classi oppure gruppi di studenti selezionati. Ogni azienda è associata ad una o più scuole: mediamente per ogni edizione del progetto sono coinvolte una decina di aziende e 10-12 istituti scolastici. Lo scorso anno la CA Technologies ha lavorato con tre istituti, per un totale di circa 120 studenti.

[8] Una figura del personale per ogni azienda. Non è detto, possono essere anche più persone presenti per una sola azienda, con ruoli differenti

[9] Le visite degli studenti si strutturano nelle seguenti tappe:
- una sessione plenaria durante la quale la Responsabile delle Risorse Umane spiega com’è organizzata l’azienda, quali funzioni agiscono al suo interno, quali sono i profili richiesti, quali le skills, hard e soft;
- una parte dedicata al recruiting, quindi come si selezionano i talenti, come si svolge il colloquio, quali sono i canali per la selezione del personale;
- l’incontro degli studenti, divisi in gruppi, con le figure aziendali (5 per ogni gruppo);
- una breve sessione di lavoro durante la quale ogni gruppo sintetizza quanto osservato e compreso durante la visita;
- in conclusione ogni gruppo fa una presentazione ai compagni per raccontare la propria esperienza e le figure incontrate, in modo che tutti possano avere un quadro più dettagliato dei profili presenti in azienda.
[10] Gli studenti entrano in contatto con l’ambito della vendita, dei servizi professionali, del marketing, dell’ufficio legale, dell’ufficio del personale ecc. e, a conclusione del programma, riportano come feedback la sorpresa nello scoprire le diverse figure specialistiche richieste da una società del settore tecnologico. Questo significa che il programma aiuta gli studenti ad allargare i propri orizzonti e a capire che ogni professione apre una serie di possibilità nel mercato del lavoro, a cui se ne aggiungono altre se, oltre alla qualifica specialistica, si acquisiscono competenze anche in ambito digitale.

[11] Le altre due terze che non saranno più coinvolte nel progetto sono dell’indirizzo EsaBac, quindi svolgeranno altre esperienze che includano attività in lingua francese. Il duplice diploma EsaBac è stato istituito da un accordo tra Italia e Francia sottoscritto nel 2009, in base al quale i due paesi promuovono nel loro sistema scolastico un percorso bilingue triennale nel secondo ciclo di istruzione che permette di conseguire simultaneamente il diploma di Esame di Stato e il Baccalauréat.

[12] Se nel quarto anno non si riescono a realizzare tutte le 120 ore, le rimanenti si svolgono nell’ultimo anno, prevalentemente sotto forma di conferenze, per non incidere sull’esame finale di maturità.

[13] Le classi molto numerose svolgono l’alternanza in due settimane, dividendosi in due gruppi che si alternano: una settimana una parte degli studenti va in azienda mentre l’altra rimane in classe per approfondimenti o recuperi; la settimana successiva i gruppi si invertono.

[14] La settimana in azienda non segue immediatamente le vacanze natalizie perché anche le imprese riprendono le attività con l’anno nuovo e non è il periodo migliore per accogliere giovani in formazione.

[15] Il dato si riferisce alla sede di Milano dove si sono svolte le edizioni del programma finora organizzate. Recentemente il progetto è stato lanciato anche nella sede a Roma della CA Technologies.

[16] Anche una realtà come Milano ha comunque difficoltà a soddisfare tutte le richieste delle scuole, tanto che alcune strutture hanno abbassato il livello di qualità dei percorsi offerti perché, dovendo rispondere alle numerosissime richieste del territorio, riconoscono come ore di alternanza anche convegni o conferenze su argomenti che in realtà non sono attinenti a tale tipologia di percorso formativo.

Alternanza Scuola-Lavoro nei percorsi di Formazione Professionale: l’esperienza degli studenti di “Cometa Formazione” nell’azienda Clerici Tessuto

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

Cometa Formazione è una realtà attiva nell’accoglienza, educazione e formazione di bambini e giovani. Nella sua sede a Como sorge la Scuola Oliver Twist, che offre corsi quadriennali di istruzione e formazione professionale (Tessile, Legno e Ristorazione) a studenti tra i 14 e i 18 anni. Ai fini della presente ricerca, Cometa Formazione ha indicato l’azienda Clerici Tessuto come partner nell’attivazione di percorsi di qualità di Alternanza Scuola-Lavoro per i proprio studenti[1].

Per Cometa Formazione la positività della normativa è la previsione dell’obbligatorietà delle ore di alternanza, che richiedono una personalizzazione del percorso, non sempre attuata dalle istituzioni formative, e un’osservazione dello studente in un contesto diverso dall’aula, con conseguente sviluppo di competenze che si possono acquisire sul lavoro e non all’interno degli edifici scolastici. Il difetto rilevante è rappresentato dalla mancanza di supporto per un collegamento tra il sistema formativo e la realtà aziendale del territorio. Gli istituti scolastici infatti sono privi dell’esperienza e degli strumenti necessari per raccordarsi con le imprese e per svolgere l’accompagnamento educativo richiesto dai percorsi in alternanza, e la normativa non dà elementi di supporto per ovviare a queste mancanze.

Per l’azienda la criticità più rilevante del quadro di riferimento è legata alle tempistiche previste per l’alternanza: in genere le esperienze, della durata di 2 o 3 settimane, sono troppo brevi per strutturare dei percorsi davvero formativi. Con Cometa Formazione l’organizzazione dell’alternanza è efficace proprio perché sono previsti periodi più lunghi in azienda. Anche le altre istituzioni formative quest’anno si stanno organizzando meglio, evidentemente procedono a tentativi e tra qualche anno forse la struttura dell’alternanza sarà funzionale per tutti.

Difficoltà di attuazione ASL

Cometa Formazione ribadisce la mancanza di collegamento tra mondo della formazione e mondo del lavoro: questa è l’immagine del paese Italia. Le responsabilità sono condivise. Per affrontare le difficoltà è necessaria la formazione dei docenti affinché possano essere interlocutori con le aziende del territorio per presentare adeguatamente queste esperienze di alternanza. Cometa Formazione dedica molta attenzione alla preparazione e condivisione del patto educativo con le aziende con cui collabora.

L’azienda, in linea con Cometa Formazione, riporta che, in generale, per gli istituti scolastici individuare le imprese partner è un compito difficile. Le istituzioni formative non hanno gli strumenti per trovare e selezionare le strutture che possano ospitare tutti gli studenti[2]: oltre al problema della quantità di aziende disponibili, non tutte hanno una struttura tale da potersi permettere di ospitare giovani in formazione. Le piccole aziende non hanno risorse sufficienti e un’organizzazione adeguata per rispondere alle richieste delle istituzioni formative. Inoltre all’interno degli istituti scolastici non vi è coordinamento tra le figure che si occupano dell’organizzazione dell’alternanza: soprattutto il primo anno dell’obbligo dei percorsi, l’azienda è stata contattata da diverse figure degli stessi istituti, docenti, genitori, studenti, e questo rappresenta un dispendio di energie per tutti gli attori coinvolti. Durante l’a.s. 2016-2017 gli istituti si sono organizzati individuando un referente per l’alternanza e i contatti sono più produttivi.

Avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro

Motivazioni e obiettivi

Cometa Formazione svolge percorsi di alternanza per i propri studenti da più di 10 anni. L’input interno è sorto per affrontare il problema dei drop out: l’approccio metodologico di un percorso costruito su esperienze di lavoro concreto, in una situazione di vita reale, è il fondamento educativo della Fondazione. Lo studente che sviluppa un sapere pratico si scopre più motivato all’approfondimento delle conoscenze teoriche legate a quel sapere che sta acquisendo. L’esperienza in alternanza permette lo sviluppo delle competenze trasversali, di quelle specialistiche, di quelle che vengono definite competenze di cittadinanza. La vera sfida è quella di inserire il giovane in un contesto di realtà affinché impari a relazionarsi con essa, nel rispetto degli orari, del modo di presentarsi, di interloquire con gli adulti, i colleghi, i superiori, i clienti. L’alternanza non ha quindi solo l’obiettivo di accrescere l’occupabilità dello studente, ma permette di sviluppare la persona, condizione indispensabile per affrontare il futuro inserimento lavorativo.

Le ore in azienda per l’ente formativo rappresentano il punto centrale, la leva per la formazione degli studenti: non c’è stato bisogno di inserire queste esperienze di alternanza nell’offerta formativa, perché hanno sempre fatto parte del piano scolastico, la formazione dello studente parte proprio da queste esperienze.

Cometa Formazione ha consolidato negli anni la sua collaborazione con alcune aziende partner, ma è sempre presente la ricerca di nuove imprese per far svolgere l’alternanza ai propri allievi. Le strutture ospitanti sono scelte in base alla disponibilità a condividere il progetto formativo relativo all’esperienza dello studente ed anche i criteri educativi della Fondazione. Ovviamente per prima cosa le aziende devono avere attinenza al profilo professionale del corso seguito dallo studente, quindi seguono delle visite del tutor che raccoglie informazioni sulle attività svolte, sulla gestione dei dipendenti, sul servizio offerto ai clienti, e dopo questa prima analisi si svolgono incontri tra la direzione di Cometa Formazione e quella aziendale per valutare se c’è coerenza con i criteri educativi fondanti dell’ente formativo e se è possibile una collaborazione. Essendoci con la maggior parte delle aziende partner una relazione diretta consolidata non si è mai proceduto alla sigla di accordi scritti.

L’azienda Clerici Tessuto da oltre 10 anni, ancor prima di iniziare la collaborazione con Cometa Formazione, ospita studenti delle istituzioni formative del territorio per offrire degli spazi di formazione. Con Cometa il percorso è diventato più strutturato, con una condivisione piena del progetto formativo, ed è stata un’opportunità di crescita anche per l’azienda: sotto l’aspetto etico, dando un aiuto nella formazione dei giovani, e sotto l’aspetto motivazionale dei dipendenti-tutor, che hanno trovato una grande gratificazione nello svolgere il ruolo di accompagnatori degli studenti, sorprendendosi della loro vocazione educativa.

L’azienda ha iniziato questi percorsi per entrare in contatto con il territorio e con quelle che in prospettiva potrebbero essere delle risorse per futuri inserimenti lavorativi. Esperienze di stage, tirocinio, e ora di alternanza, rappresentano un’opportunità per conoscere i giovani che si stanno formando nell’ambito di attività dell’azienda. Studenti che svolgono un percorso per più anni consecutivi hanno l’opportunità di farsi conoscere e alla fine del percorso scolastico possono tornare per una proposta concreta in vista di una possibile assunzione. Questa opportunità rappresenta per l’azienda una spinta per aprirsi al territorio e collaborare con le istituzioni formative.

Difficoltà specifiche della fase di avvio

Cometa Formazione non ha affrontato difficoltà rilevanti nella fase di avvio perché la collaborazione con le aziende era già avviata da tempo. Riporta comunque che la burocrazia rappresenta un problema, dal momento che ci sono tantissime carte da firmare.

Questo aspetto problematico potrebbe essere facilitato dall’utilizzo della firma digitale da parte di tutte le amministrazioni con cui è necessario relazionarsi. Cometa Formazione riesce a gestire con efficienza le pratiche per l’esperienza accumulata negli anni, e quindi non si è trovata impreparata quando è iniziato l’obbligo dell’alternanza.

L’azienda è stata in difficoltà, soprattutto il primo anno dell’obbligo di alternanza, per la modulistica differente che proponevano le istituzioni formative. Alcuni istituti avevano moduli e convenzioni più funzionali e accurati, altri invece proponevano modelli non in linea con la nuova normativa. Ora la situazione si sta normalizzando. Un aspetto impegnativo per le istituzioni formative e per le aziende è la formazione relativa alla sicurezza sul lavoro: le prime si stanno organizzando per formare gli studenti sulla parte generale, mentre la parte specifica è a carico dell’azienda. La Clerici Tessuto ribadisce che percorsi di breve durata non sono funzionali perché diverse giornate sono impegnate per l’adempimento degli obblighi burocratici e normativi, quindi rimane poco tempo da dedicare allo sviluppo delle competenze tecnico-specialistiche.

Problem solving

Al momento dell’intervista Cometa Formazione sta lavorando alla predisposizione di procedure che possano rendere più snella la parte relativa alle pratiche burocratiche da gestire.

L’azienda cerca di risolvere insieme alle istituzioni formative le problematiche che si presentano. Mancando un figura di raccordo che supporti gli enti formativi e le aziende, si deve collaborare insieme per avviare e sviluppare le esperienze di alternanza, trovando un punto di accordo che possa soddisfare le esigenze di tutti.

Cosa ripetere e cosa evitare

Cometa Formazione è soddisfatta del suo operato. La modalità di gestione e sviluppo delle ore in alternanza mostra di funzionare efficacemente. Come indicato in precedenza, sta cercando di avviare delle procedure interne per rendere più veloce l’adempimento delle pratiche burocratiche.

L’azienda ritiene che percorsi troppo brevi siano da evitare: probabilmente ha senso proporre percorsi di almeno un mese, altrimenti non si riesce a far entrare lo studente a contatto con le attività dell’azienda e anche per l’impresa è difficile gestire un ricambio di studenti ogni due settimane.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale

Cometa Formazione ha iniziato senza il supporto di reti territoriali, puntando sugli “incontri personali” con le aziende locali, a partire dai quali si sono potute costruire delle solide collaborazioni; negli anni è stata Cometa stessa a creare delle reti, soprattutto con le istituzioni formative, per cooperare su orientamento, formazione congiunta e formazione sul modello di scuola-impresa[3]. La rete con aziende e istituzioni formative ha permesso l’istituzione, nell’a.s. 2014/2015, dell’Istituto Tecnico Superiore, che ha al suo interno una componente aziendale, una formativa e una pubblica: sono coinvolte le più grandi aziende alberghiere di Como, una scuola e il comune di Cernobbio, che offre la struttura dove ha sede l’ITS.

Per quanto riguarda il rapporto con le imprese, Cometa riferisce che nella loro esperienza il punto di forza sono le figure interne a Cometa Formazione dedicate a coordinare le relazioni con le aziende: il Direttore generale gestisce i contatti con i dirigenti aziendali o con le istituzioni pubbliche; l’Ufficio Lavoro si dedica a tutti i documenti che devono essere prodotti per avviare le esperienze in azienda, favorendo le relazioni tra istituzioni formative e imprese; a livello operativo, c’è un gran lavoro da parte dei tutor, che si rapportano con i tutor aziendali e sono professionisti formati per occuparsi dell’accompagnamento degli studenti assegnati a ciascuno di loro nel loro percorso di formazione. Avere dei professionisti dedicati alle relazioni con le imprese è un punto importante, perché nelle istituzioni formative in genere non è possibile e non è un lavoro che si può svolgere adeguatamente in aggiunta alla didattica.

L’azienda riferisce che la Confindustria del territorio si sta organizzando per presentarsi come polo di coordinamento in relazione ai rapporti tra istituti scolastici e imprese, anche per permettere a tutte le istituzioni formative di entrare in contatto con le aziende che offrono dei percorsi di qualità, altrimenti si rischiano ulteriori diseguaglianze nelle opportunità formative degli studenti, in considerazione delle diverse capacità organizzative delle istituzioni formative di appartenenza. La Clerici Tessuto ritiene sia il momento, dopo i primi due anni di sperimentazioni, di organizzarsi e strutturarsi per evitare di disperdere energie a discapito della qualità delle esperienze offerte agli studenti, e un attore che possa coordinare le realtà scolastiche e aziendali è uno strumento necessario.

Sviluppo dell’esperienza
Co-progettazione tra ente formativo e azienda

I documenti relativi al percorso di ogni studente sono predisposti dall’ente formativo, insieme al progetto formativo, e consegnati all’azienda per la firma. La struttura ospitante deve condividere pienamente le finalità educative della dell’ente, oltre al progetto formativo di ogni studente.

Il progetto viene redatto dalla Fondazione, ma c’è un coordinamento costante con le aziende, gestito in questa fase dal tutor scolastico, che segue il progetto formativo dello studente in tutti i sui passi.

Quando decide di collaborare con un’azienda, Cometa Formazione si coordina con la funzione risorse umane per proseguire nella predisposizione del percorso di alternanza di ogni studente. Il tutor aziendale prescelto sarà una figura professionale inerente alla mansione che il ragazzo dovrà svolgere all’interno della struttura. Cometa riferisce che della formazione dei tutor aziendali si occupa Confindustria tramite un corso che rilascia questa qualifica.

Cometa Formazione coinvolge i propri studenti lungo tutto il percorso, in modo implicito ed esplicito. Fin dal primo anno lo studente viene osservato dal tutor e dai docenti per costruire il suo profilo, che si arricchisce continuamente, sugli aspetti emotivo, cognitivo e lavorativo: in base ad esso viene predisposto il percorso di alternanza che impegnerà lo studente nel secondo e terzo anno. Per il secondo anno in genere la scelta non viene affidata agli studenti, il percorso viene stilato dagli esperti del settore, la Direttrice delle Risorse Umane e il tutor, con il supporto dell’Ufficio Lavoro. Durante l’alternanza è previsto un rientro in aula settimanale per un incontro con il tutor e un’analisi delle criticità e dei punti di forza dell’esperienza in corso, che arricchiscono il profilo di ciascuno studente e gli permettono di comunicare i suoi desiderata, in modo che nel terzo anno via sia un pieno coinvolgimento dello studente sulla scelta del percorso da svolgere.

L’azienda riferisce che all’inizio della collaborazione con Cometa Formazione ci sono stati moltissimi incontri per capire come strutturare i percorsi di alternanza, sia negli orari che nell’articolazione. Nel corso degli anni si è trovata la formulazione migliore per ottimizzare l’esperienza degli studenti e per minimizzare l’impatto della presenza di giovani in formazione sulle attività lavorative. La collaborazione per un reciproco vantaggio è stata il punto di forza per l’ente formativo e l’azienda.

Per quanto riguarda il coinvolgimento degli studenti, non è diretto nella fase di progettazione, ma l’azienda, prima dell’inserimento, incontra i giovani che ospiterà in alternanza per una prima conoscenza mediante un’autopresentazione che rappresenta un primo approccio al mondo del lavoro, una sorta di primo colloquio. Inoltre, a conclusione dell’esperienza, si svolgono incontri con l’ente formativo per rimodulare i percorsi, in considerazione delle capacità mostrate dagli studenti e accogliendo i loro desiderata, dove possibile.

Caratteristiche dell’esperienza

Gli studenti dell’ente formativo svolgono i percorsi di alternanza al secondo e terzo anno. Tutti, circa 300 studenti, trascorrono l’esperienza in azienda, al di fuori del contesto scolastico. L’alternanza ha in genere la durata di due mesi consecutivi, con un rientro settimanale a scuola per l’incontro con il tutor, durante il quale si discute dell’esperienza. Una caratteristica importante è la durata dell’alternanza, in genere due mesi, perché risponde anche alle esigenze delle aziende, trattandosi di un tempo in cui i giovani possono imparare qualcosa e quindi formarsi sul lavoro. Se l’alternanza si concentra in un breve periodo lo studente non riesce ad inserirsi nel contesto e quindi non svolge un’esperienza formativa.

Inoltre l’aspetto fondamentale per la riuscita dei percorsi di alternanza, ribadisce la Fondazione, è la figura del tutor, che in Cometa ha un ruolo centrale ed è molto preparata. Un aspetto critico per Cometa Formazione è la sistematizzazione delle procedure, mancano i protocolli per la gestione di tutte le pratiche: ora l’ente formativo si sta attivando per procedere alla codificazione di tutti i materiali e di tutto il lavoro didattico ed educativo, affinché possano diventare un patrimonio comune.

Per l’alternanza con gli studenti di Cometa, la Clerici Tessuto ospita una classe intera, quindi circa 15 student8[4]: durante il primo anno è stata prevista una rotazione del gruppo tra i reparti, essendo il primo incontro con una realtà aziendale, per poi stabilizzare gli studenti, nell’anno successivo, nel reparto a loro più consono. Questa prima organizzazione è stata poi rivista delegando all’ente formativo la scelta del reparto a cui indirizzare ogni studente, in modo che tutta l’esperienza fosse finalizzata allo sviluppo di competenze utili per il mestiere. Per l’azienda un punto di forza dell’organizzazione di Cometa è inserire gli studenti in un contesto lavorativo per motivarli a costruire la parte teorica necessaria e funzionale all’attività da svolgere: il rientro in classe settimanale permette agli studenti di recuperare con gli insegnanti le necessità teoriche emerse durante le giornate lavorative in azienda.

Processi interni all’organizzazione

Cometa Formazione propone esperienze di lavoro in azienda ai suoi studenti da anni, quindi non ci sono stati cambiamenti all’organizzazione interna con l’obbligo sancito dalla legge 107 del 2015. Nell’ente di formazione la figura del tutor è una figura ulteriore rispetto ai docenti, si occupa di tutto il percorso formativo degli studenti che gli vengono assegnati: in genere un tutor ogni due classi. Le istituzioni formative non hanno figure pronte ad affrontare questo ruolo, potrebbero essere utili delle figure esterne, e Cometa Formazione, valendosi dei suoi anni di esperienza, si offre per la formazione dei tutor nelle istituzioni formative.

I tutor vengono selezionati tra i candidati a questo ruolo specifico, e vengono formati all’interno della Scuola Oliver Twist per tutto l’anno. La figura del tutor si occupa della preparazione degli studenti all’esperienza di alternanza attraverso una serie di unità formative: ogni anno sono previsti dei pacchetti di ore di lezione che prevedono un approfondimento progressivo relativo al mondo del lavoro. C’è collaborazione tra tutte le figure all’interno della Fondazione, anche se non mancano momenti di confronto acceso con i docenti che si sentono protagonisti in aula, quindi il tutor non deve essere invasivo, rappresenta un aiuto per il docente, non un sostituto. Le criticità legate alla figura del tutor sono di vario genere: ad esempio gestire l’emotività e rimanere professionali, pur accogliendo le difficoltà dello studente, o saper interloquire con le famiglie. La formazione del tutor è il punto di forza.

Nel 2009, con la costituzione della scuola-impresa, Cometa Formazione ha investito su risorse e strumentazione, supportando le imprese presenti all’interno della struttura stessa. In ogni caso ogni anno, considerando le informazioni e le richieste che provengono dalle aziende, Cometa Formazione fa uno screening dei fabbisogni formativi degli studenti, in conseguenza del quale vengono acquistati nuovi strumenti oppure aggiunte nuove unità formative, inserendo, se necessario, nuove figure esperte.

La Clerici Tessuto riferisce che per l’accompagnamento degli studenti è presente il tutor scolastico che passa periodicamente in azienda per una verifica congiunta sull’esperienza. Inoltre vengono individuati dei tutor aziendali, che in genere sono i responsabili del settore dove gli studenti vengono inseriti, che comunque aderiscono in maniera volontaria: dopo una prima preoccupazione per il loro ruolo educativo, ora si propongono come tutor le stesse persone che hanno ormai acquisito una buona esperienza.

Le risorse aziendali impiegate per l’alternanza includono quindi le ore di accompagnamento dei tutor dedicate agli studenti, che comunque si inseriscono in modo molto naturale, senza rappresentare un impedimento alle attività lavorative dell’azienda, e un piccolo contributo per il pranzo. Non sono state predisposte altre risorse perché gli studenti svolgono l’alternanza negli spazi di lavoro: l’azienda ha solo lasciato una stanza a disposizione della classe per il momento della pausa pranzo, in modo che i compagni possano ritrovarsi insieme nel momento ricreativo.

L’azienda rimane molto flessibile in merito alle esigenze degli studenti, soprattutto per l’orario di lavoro che può creare delle difficoltà logistiche, ma non ha apportato modifiche interne e, nella flessibilità necessaria trattandosi di minori, assicura un percorso serio e responsabilizzante per gli studenti.

Esiti dell’esperienza

Nell’ente di formazione la pratica lavorativa è considerata la chiave dell’apprendere: i giovani sono motivati da esperienze di realtà, non dalle discipline teoriche. Svolgendo le ore di formazione nel contesto di lavoro gli studenti imparano veramente a rispettare delle regole e a rilevare i loro punti di forza e di debolezza.

L’azienda si trova d’accordo con Cometa Formazione e afferma che un’esperienza di lavoro produce una motivazione che gli studenti fanno fatica a trovare nelle aule scolastiche: impegnarsi in un’attività lavorativa li responsabilizza, mettendoli di fronte a dei compiti individuali, al di fuori della protezione del gruppo classe, e dando loro la possibilità di dimostrare le proprie capacità. In genere anche gli studenti che in classe hanno le difficoltà maggiori in azienda si scoprono capaci e sviluppano delle valide competenze.

Cambiamento nelle pratiche tradizionali e trasferimento di conoscenza.

In Cometa Formazione non ci sono stati cambiamenti rilevanti con l’introduzione dell’obbligo dell’alternanza, perché i due mesi lavorativi per la formazione dei propri studenti è una prassi ormai consolidata. Come detto in precedenza, tutto il percorso curriculare è incentrato sull’approccio pratico, che successivamente riesce a stimolare, negli studenti, curiosità e interesse per la conoscenza. Tutte le discipline ruotano intorno alla “commessa” data alla classe: un mobile da costruire, un tessuto da produrre, un catering da organizzare; e intorno a quel lavoro si svolgono anche le discipline teoriche: italiano, matematica, inglese, arte, ecc. La didattica non è teorica, ma connessa ad un’attività lavorativa da svolgere, in modo che lo studio e l’apprendimento siano motivati e possano contribuire alla realizzazione gratificante del proprio lavoro.

Il dialogo tra ente formativo e aziende apporta un vantaggio ad entrambe le realtà: il primo può inserire materie curricolari specifiche in seguito alle indicazioni dell’azienda, se questa rileva che manchi una determinata competenza e conoscenza tecnica nella formazione dello studente in alternanza[5]; le aziende invece sono molto soddisfatte della preparazione degli studenti soprattutto in merito agli aspetti educativi, oltre che per le competenze professionali. I tutor aziendali possono individuare i giovani più attenti e responsabili, anche per eventuali esperienze successive al ciclo scolastico[6].

In linea con quanto sostenuto da Cometa Formazione, l’azienda conferma che l’esperienza di alternanza è anche a suo vantaggio: la presenza di studenti in formazione rappresenta un’opportunità che rinnova la motivazione dei tutor aziendali e offre lo stimolo per delle soluzioni innovative nei processi di lavoro, perché uno sguardo esterno, da osservatore attento, può suggerire dei cambiamenti in pratiche ormai automatizzate facendo notare incongruenze o complicazioni. I tutor aziendali accolgono molto positivamente le riflessioni degli studenti, e l’esperienza di seguire i giovani nella loro formazione li rende più attenti ed anche entusiasti del loro ruolo di formatori: c’è quindi uno scambio produttivo per entrambe le parti[7]. Inoltre trasmettere agli studenti la propria esperienza sul lavoro è un’importante opportunità per ripensare alle proprie competenze e analizzarle in modo organico.

Valutazione

Alla fine dell’esperienza, l’azienda comunica la propria valutazione sul percorso svolto dallo studente, che ricadrà sul suo giudizio finale, relativamente agli ambiti tecnico-professionali. Cometa Formazione, partendo dalla modulistica prevista dal MIUR, ha predisposto lo strumento di valutazione, tarandolo sulle caratteristiche delle singole aziende, in modo che esse abbiano il minor onere possibile. Lo strumento viene utilizzato durante il percorso e a conclusione dell’esperienza. Inoltre gli studenti sono chiamati ad esprimere un’autovalutazione sul proprio lavoro in azienda tramite questionario.

L’azienda Clerici Tessuto infatti riferisce di restituire all’ente formativo la valutazione degli studenti, tramite una scheda predisposta da Cometa molto ben strutturata, che è stata rivista anche insieme all’azienda per renderla aderente alle attività che lo studente svolge nella struttura[8].

In azienda, durante l’esperienza, sono previsti incontri tra la Responsabile del Personale e i singoli tutor aziendali per monitorare l’andamento dei percorsi e per condividere la scheda di valutazione che ogni tutor dovrà compilare per gli studenti assegnatigli.

Replicabilità e sistematicità

Cometa Formazione continuerà a consolidare i rapporti esistenti con le aziende, mirando ad allargare il cerchio delle collaborazioni.

Secondo Cometa la replicabilità della loro esperienza è difficile in altri contesti, essendo il frutto di un lavoro costruito in tanti anni. Un aspetto esportabile che funziona da sempre molto bene è l’organizzazione dell’alternanza: due mesi consecutivi con rientro settimanale per affrontare con il tutor criticità e punti di forza. La giornata di rientro è importante anche per tenere legati gli studenti alla realtà scolastica, altrimenti il periodo di due mesi sarebbe troppo lungo e renderebbe più difficile rientrare a scuola. Anche la figura del tutor, con la sua formazione e i suoi compiti, è esportabile e ha un ruolo importante per la buona riuscita di un percorso di alternanza per ogni studente.

Secondo Cometa Formazione la costruzione di una filiera formativa che accompagni le transizioni scuola-lavoro in percorsi di apprendimento duale che prevedono un iniziale contratto di apprendistato di I Livello e – una volta conseguita la qualifica professionale o il diploma – la sua evoluzione in II o III Livello (nel caso in cui l’apprendista voglia proseguire nel segmento terziario del sistema di istruzione) può essere utile, soprattutto per quelle realtà che stanno iniziando a costruire rapporti con le aziende e non hanno gli strumenti per farlo adeguatamente. Ma Cometa sottolinea che l’aspetto più importante nelle esperienze in azienda è il tutoraggio: la formazione dei tutor è necessaria affinché svolgano al meglio il loro compito delicato, dovendosi occupare dell’accompagnamento dei giovani nelle loro prime esperienze in un contesto lavorativo.

L’azienda Clerici Tessuto intende proseguire la collaborazione con Cometa e con le altre istituzioni formative del territorio, considerandola un’esperienza importante per le aziende che possono avere una panoramica sulle risorse lavorative future. Non si pronuncia sulla possibilità di replicare l’esperienza in altri contesti perché non ha la conoscenza di altre realtà territoriali ed è difficile fare considerazioni pertinenti in astratto.

Le potenzialità di sviluppo secondo l’azienda sono legate alla predisposizione di una figura che possa essere un intermediario tra gli istituti scolastici e le imprese, supportando le istituzioni formative nella fase di selezione delle aziende partner e nella predisposizione della modulistica affinché sia più omogenea e funzionale. Non rileva alcuna minaccia rilevante perché l’impegno per le aziende, anche in termini economici, è gestibile e in prospettiva può essere considerato un investimento più che un costo.

L’azienda accoglie favorevolmente l’idea della costruzione di una filiera dell’apprendimento duale, e già utilizza lo strumento dell’apprendistato per l’inserimento dei giovani. Il percorso ideale sarebbe proprio quello di conoscere e valutare il giovane tramite un’esperienza di alternanza per poi formalizzare l’inserimento con un contratto di apprendistato[9].

[1] Per la realizzazione dello studio di caso sono state realizzate n. 2 interviste:
- al Responsabile delle Relazioni Internazionali e della Ricerca in Cometa Formazione, al Coordinatore Didattico e alla Coordinatrice Educativa della Scuola Oliver Twist, Como;
- alla Responsabile del Personale presso la Clerici Tessuto, Grandate (CO).
[2] La Clerici Tessuto ha ricevuto anche telefonate dai genitori, a cui l’ente formativo aveva chiesto di collaborare per individuare le aziende del territorio disponibili, oppure è stata contattata da istituti lontani dall’azienda, in termini logistici e in termini di percorso curriculare, ai cui studenti l’azienda non può offrire un percorso interessante e di valore formativo.

[3] La Scuola Oliver Twist di Cometa Formazione ha sviluppato un metodo pedagogico induttivo per l’apprendimento attraverso l’esperienza creando un modello di scuola-impresa. I percorsi di diploma professionale sono organizzati come vere e proprie Botteghe artigianali, in cui i ragazzi acquisiscono conoscenze e abilità in un contesto di formazione in assetto lavorativo (dal sito istituzionale di Cometa Formazione: http://www.puntocometa.org/).

[4] Un’organizzazione atipica rispetto agli altri istituti con i quali l’impresa si accorda per ospitare in genere un paio di studenti.

[5] È capitato che l’istituzione formativa abbia aggiunto ore di lezione relative ad un particolare settore perché l’azienda aveva rilevato carenza di conoscenza nella lavorazione di un materiale; oppure ha introdotto nuovi strumenti e relative ore di lezione, richiedendo le aziende l’uso di nuovi macchinari, come ad esempio la stampante 3D.

[6] Per alcuni studenti è possibile svolgere dei tirocini estivi, o dei tirocini extracurriculari dopo la qualifica, o delle esperienze di apprendistato.

[7] L’azienda racconta inoltre che l’esperienza con Cometa Formazione è iniziata nel 2008, quindi nel periodo di crisi per l’economia a livello mondiale, ed è stata un’opportunità di rimotivazione all’interno del gruppo: i tutor aziendali hanno riportato di aver ritrovato, proprio in quel momento di crisi, un senso al proprio lavoro e una prospettiva sul futuro seguendo i giovani.

[8] L’azienda riferisce che altre istituzioni formative si basano su delle schede di valutazione che si fa fatica ad interpretare: il risultato è che la compilazione può non essere rispondente al percorso svolto e che emerga un giudizio alterato.

[9] Secondo l’azienda nel contratto di apprendistato si dovrebbe ridurre la parte di formazione da svolgere al di fuori del contesto lavorativo, che sottrae il giovane alla formazione in azienda. Negli ultimi anni infatti, continua l’azienda, si è prestata attenzione a riequilibrare le ore di formazione trasversali da svolgere fuori dall’azienda e quelle, più rilevanti, tecnico-specialistiche da svolgere all’interno.

Costa Crociere - Apprendistato

Leggi la case history

Regione: LIGURIA

Partnership scuola- impresa: APPRENDISTATO

Tipologia scuola coinvolta: 8 scuole di formazione professionale Costa con partner locali, Accademia dell’Ospitalità, istituti Tecnici Firpo e Marco Polo

Tipologia impresa: Grande impresa

COSTA CROCIERE

Nel biennio 2016-2017 (fino a settembre 2017) queste le attivita’ gestite da Costa Crociere:

Formazione FSE

Personale formato con Training Pre-Boarding: 183 persone con i seguenti profili:

Animatore Adulti

Animatori Bambini & Teen

Commis di Cucina (3^ cuoco e commis)

Hospitality Service Specialist

Pasticciere e Panettiere in apprendistato (ITS)

Commis in apprendistato (ITS)

Provenienza:

39% dalla Regione Liguria

61% dal resto del territorio italiano

Dalla sua inaugurazione avvenuta a Novembre 2016, l’Accademia Ospitalita’ Italiana Crociere di Villa Figoli (Arenzano) ha ospitato:

5 corsi finanziati dal FSE

2 corsi ITS (Istruzione Tecnica Superiore)

Formazione In-House

Personale formato: 397 persone provenienti da tutti i dipartimenti:

Bar

Casino

Entertainment

Galley

Hotel

Information

Photo

Stores

Tours

Provenienza:

10% dalla Regione Liguria

90% dal resto del territorio italiano

Employability

I corsi FSE svolti a Villa Figoli hanno registrato un tasso di employability del 98% (solo 3 casi non hanno superato positivamente il percorso formativo).

I corsi In-house hanno registrato un tasso di employability del 99% (solo 2 casi non hanno voluto procedere col processo di onboarding)

Eventi di Orientamento al Lavoro

In collaborazione con gli Istituti Tecnici Superiori Costa ha accolto e ospitato a bordo delle navi un totale 1430 studenti provenienti dai seguenti istituti:

44% alberghiero

28% turistico

28% linguistico

e dalle seguenti Regioni:

Liguria

Piemonte

Lombardia

Friuli Venezia Giulia

Lazio

Puglia

Sicilia

Gli eventi prevedono la visita della nave, le presentazioni delle posizioni di bordo e una simulazione di colloquio di lavoro

Obiettivi

Professionalizzazione dei giovani destinati a futuri incarichi sia a livello corporate che a bordo della flotta

Creazione di competenze specifiche che favoriscano l’occupabilità dei giovani

Problem solving

Le principali criticità legate al progetto sono quelle relative alla conoscenza delle lingue straniere e il fatto che la conoscenza della lingua inglese sia un requisito obbligatorio.

Prossimità e distanza tra attori coinvolti

L’impegno di Costa Crociere si inserisce in un contesto che prevede la creazione di 5 scuole di formazione Costa in partenariato con attori locali in diversi paesi del mondo: Italia, Cina, Filippine, Indonesia, India.

La società ha inoltre stretto delle partnership in collaborazione con l’Accademia Italiana della Marina Mercantile e partecipa a progetti di formazione finanziata con il Fondo Sociale Europeo che prevedono la collaborazione con il MIUR e le Regioni italiana. Inoltre ha creato l’Accademia Ospitalità Crociere la prima in Italia per l’alta formazione del personale Hotellerie di bordo.

Costa Crociere e’ partner del progetto SAILOR, che ha visto coinvolti circa 300 giovani in laboratori tenuti a bordo nell’area Animazione, Tour e Hospitality.

Competenze sviluppate

Competenze specifiche nel settore Hotellerie di bordo, con focus sulle crociere

Competenze trasversali: soft, professionali e linguistiche

Co-progettazione e caratteristiche principali

I percorsi sono altamente interattivi ed esperienziali, creando ambienti di lavoro virtuali, incluso interazioni e dinamiche. Il progetto prevede anche le visite nave con apprendistato sul campo.

Esiti generali

INNOVAZIONE – Utilizzo di simulazioni virtuali, esperienziali e specifiche

OCCUPABILITÀ – Con conoscenze specifiche rispetto al business aziendale

Confindustria Emilia - Area Centro - Alternanza Scuola Lavoro

Leggi la case history

Regione: Emilia Romagna

Partnership scuola-impresa: Alternanza Scuola-Lavoro

Tipologia scuola coinvolta: Istituti Tecnici (ITIS A. Valeriani e ITIS Belluzzi Fioravanti)

Tipologia impresa: Grande Impresa

A partire da novembre 2015

400 studenti coinvolti

18 classe coinvolte

Obiettivo: 1.200 studenti coinvolti

CONFINDUSTRIA EMILIA – AREA CENTRO

Confindustria Emilia – Area Centro rappresenta e tutela le imprese bolognesi del territorio.

Confindustria Emilia – Area Centro aderisce al sistema Confindustria.

In breve

Da tempo Confindustria Emilia – Area Centro opera per favorire l’alternanza scuola-lavoro, sia con progetti per stage estivi che prevede la co-progettazione tra Associazione e scuole.

Obiettivi

L’obiettivo del progetto è la messa a sistema di una collaborazione strutturata tra scuola e aziende per affermare l’importanza del ruolo formativo e sociale dell’impresa e offrire un contributo significativo alla definizione dei percorsi formativi più rispondenti ai profili professionali richiesti.

Problem solving

Nel corso degli anni è inoltre migliorata la relazione tra scuola e azienda, con uno sforzo per condividere linguaggi comuni, per i quali occorrerebbe realizzare specifici percorsi di formazione.

Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Il progetto prevede il coinvolgimento di 150 imprese.

Co-progettazione e caratteristiche principali

La co-progettazione tra Associazione, aziende e scuole si basa sul concetto di Impresa Madrina che si impegna per un periodo di 3 anni (3 classi ogni anni). Il progetto prevede di abbinare 4/5 aziende per classe con le quali realizzare percorsi personalizzati.

Alle aziende coinvolte viene richiesto di entrare a far parte del club dell’Alternanza e l’adozione da parte di una classe da parte di un gruppo di aziende che seguiranno la classe per l’intero triennio. Il progetto prevede la mappatura degli studenti, a cura delle Scuole, dell’abbinamento tra aziende e studenti, un’offerta formativa comune, un Patto formativo sottoscritto da Aziende, Scuole e Studente.

La co-progettazione coinvolge tutor interno ed esterno per definire il percorso di alternanza e ad individuare le competenze da far acquisire allo studente.

Viene preso a riferimento il Sistema regionale delle qualifiche allo scopo di ideare una scheda condivisa in grado di rilevare sia le competenze tecnico-specialistiche (hard skill) sia le competenze morbide (soft skill).

Competenze sviluppate

Tecnico-professionali, legate al contenuto dell’attività svolta (hard skill)

Organizzative e relazionali, dipendenti dalle condizioni in cui l’attività è svolta (soft skill)

Esiti generali

SCALABILITA’ E REPLICABILITA’ – Il progetto è facilmente replicabile in quei contesti in cui imprese e scuole tecniche sono disponibili alla sua adozione.

ORIENTAMENTO/RIORIENTAMENTO – favorisce per gli studenti la scelta della professione o del percorso d’istruzione superiore.

CONTIBUTO AL PLACEMENT degli studenti grazie alla valutazione delle competenze, l’esperienza di tirocinio quale elemento qualificante per il curriculum professionale e la conoscenza diretta di un’impresa che aiuta a impostare la ricerca del lavoro.

ACCOMPAGNAMENTO DEGLI STUDENTI – attraverso selezione e matching tra impresa e scuola, i tirocini estivi di orientamento, l’accompagnamento all’inserimento lavorativo degli studenti, la raccolta dei curricula e loro inserimento nella banca dati Confindustria Emilia – Area Centro.

La sperimentazione dell’apprendistato per il conseguimento del Diploma di istruzione secondaria superiore: l’esperienza dell’I.I.S.S. ‘Carlo Emilio Gadda’ di Fornovo di Taro, Dallara Automobili SpA e Innovation Farm

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo.

Il caso studio approfondito in questa sede è relativo alla sperimentazione dell’apprendistato per il conseguimento del Diploma di Istruzione Secondaria Superiore che vede coinvolti, tra gli altri, Dallara Automobili, l’IISS Gadda di Fornovo di Taro (PR) e il consorzio Innovation Farm[1]. Si tratta di un’esperienza che sul piano normativo prende le mosse dal Jobs Act(D.Lgs. 81/2015), che ha istituzionalizzato l’apprendistato nei percorsi di istruzione secondaria superiore. Un fattore cruciale per l’avvio e lo sviluppo dell’esperienza è rappresentato da un’articolata rete di relazioni tra scuole, imprese, enti di formazione e policy maker locali, di cui Dallara e l’IISS Gadda sono tra i partners più attivi che ha portato alla costituzione del “Polo Tecnico-Professionale per la Meccanica-Materiali Compositi” nel 2013 e alla sua evoluzione, nel 2016, nella società consortile Innovation Farm. Attraverso percorsi condivisi tra i vari attori in gioco sono stati definiti strumenti per l’apprendimento e la formazione in contesti lavorativi che interessano l’istruzione secondaria superiore, la formazione professionale, le specializzazioni post-diploma e l’istruzione terziaria, all’interno di una vision – della quale Dallara è promotrice attiva da anni – che riconosce il valore della formazione, della diffusione della cultura tecnico-scientifica e, più in generale, dell’integrazione tra scuole e imprese ai fini dello sviluppo di innovazione tecnologica, e quindi per la competitività del tessuto economico-produttivo locale sui mercati internazionali.

Avvio dell’esperienza.

Motivazioni e obiettivi.

L’esperienza approfondita in questo caso studio prende forma e si sviluppa all’interno di un quadro di relazioni nel territorio articolato tra attori istituzionali, del sistema di istruzione e formazione e del mondo imprenditoriale e contestualmente ad altre esperienze e attività finalizzate a creare un raccordo tra tessuto produttivo e istruzione e formazione, frutto di un continuo allineamento di esigenze e aspettative reciproche.

Seguendo la direttrice dello sviluppo del sistema territoriale nelle sue componenti produttiva e formativa, Dallara e l’IISS Gadda nel 2011 hanno costituito un Comitato Tecnico Scientifico (il primo della provincia di Parma), composto da docenti e da esponenti della realtà imprenditoriale del territorio. Si tratta di un organismo con funzioni consultive e propositive in merito all’organizzazione delle aree di indirizzo ed all’utilizzo degli spazi di autonomia e flessibilità dell’offerta formativa della scuola con il compito di individuare un efficace raccordo tra gli obiettivi didattici e formativi dell’Istituto e le esigenze del territorio, relativamente ai fabbisogni produttivi. Successivamente Dallara ha contribuito attivamente alla creazione di altri due CTS nella provincia di Parma, uno con l’IISS Berenini di Fidenza, l’altro con l’IISS Zappa-Fermi di Borgotaro.

Alla luce di queste esperienze, la Regione Emilia-Romagna, con una delibera di fine 2013, ha assegnato a Fornovo il “Polo Tecnico-Professionale per la meccanica-materiali compositi” (uno dei 4 poli sperimentali presenti in regione), una rete, che mette insieme scuola, formazione e impresa e vede tra i fondatori l’ IISS Gadda e Dallara[2] con gli obiettivi di offrire concrete opportunità di sviluppo al sistema territoriale, diffondere la cultura tecnico-professionale e tecnologica, costruire un sistema educativo di istruzione e formazione di eccellenza e ad alta specializzazione, integrato con le filiere produttive del territorio, sollecitare l’interesse verso la filiera meccanica, valorizzando il cluster, in crescita, di imprese impegnate nello studio e nelle lavorazioni di materiali compositi.

A tal fine, il Polo supporta un’ampia gamma di esperienze ed iniziative che coinvolgono il sistema dell’istruzione e della formazione del territorio, dalla scuola secondaria di primo grado (scuole medie) e di secondo grado, compresa la formazione professionale, all’istruzione terziaria universitaria e non (reti IFTS e Fondazioni ITS), alla formazione per gli adulti. Le attività promosse e supportate comprendono momenti di orientamento per studenti di scuole secondarie di primo grado (classi II e III) e di secondo grado (classi IV e V) e famiglie; percorsi di apprendistato per il conseguimento del diploma; corsi pomeridiani presso istituti scolastici su salute e sicurezza sul luogo di lavoro e per la certificazione delle competenze in lingua inglese (Cambridge English), in informatica (ECDL) e nel disegno 3D (Creo); tirocini internazionali nell’ambito del Programma Erasmus Plus[3]; visite guidate, seminari, open day e workshop, sia a scuola che in azienda, finalizzati a comunicare il valore dell’integrazione di manualità e conoscenza; sperimentazioni di nuove tecnologie in ambito didattico (ad esempio stampa 3D).

Riguardo i percorsi sul luogo di lavoro inquadrati nel framework dell’alternanza Dallara è stata inserita dal MIUR tra i “Campioni Nazionali dell’Alternanza Scuola-Lavoro”, per la partecipazione al progetto Traineeship promosso da MIUR, INDIRE e Federmeccanica. Nel corso di tale esperienza oltre 110 studenti delle classi 3°, 4° e 5° dell’Istituto Berenini di Fidenza hanno effettuato tirocini in piccole e medie imprese[4] per sviluppare competenze trasversali e tecniche in linea con la vocazione produttiva del territorio (meccanica, elettronica e automazione industriale).

E’ stato inoltre portato avanti un importante progetto di alternanza scuola-lavoro, relativo ai laboratori didattici in azienda in orario curriculare nel quale due classi dell’IISS Gadda e due classi dell’IISS Berenini hanno progettato e realizzato modelli radiocomandati di vetture, con il supporto di professori e di tecnici delle imprese e al termine del progetto si sono sfidate su una pista, in scala, presso l’autodromo di Varano.

Sempre in tema di alternanza scuola-lavoro, l’esperienza approfondita in questa sede costituisce una delle prime sperimentazioni in Italia di Apprendistato di I Livello per il conseguimento del Diploma di istruzione secondaria superiore. I percorsi, avviati a seguito dell’entrata in vigore del D.Lgs. 81/2015, interessano studenti dell’IISS Gadda che conseguono il Diploma svolgendo gli ultimi due anni in apprendistato presso Dallara e altre aziende del territorio[5].

A partire dall’anno scolastico 2015-16, presso l’IISS Gadda, è stato avviato un nuovo Liceo Scientifico, opzione Scienze Applicate, caratterizzato da un piano di studi particolarmente innovativo che prevede una curvatura didattica sullo studio dei materiali compositi con ore di laboratorio, sia a scuola, sia in azienda[6].

Il 20 ottobre 2016 l’esperienza del Polo Tecnico-Professionale di Fornovo di Taro ha esaurito il ciclo di vita previsto alla sua costituzione e si è evoluta con la costituzione di Innovation Farm S.c.a.r.l., di cui fanno parte aziende (Bercella, Camattini, Dallara, Turbocoating) ed enti di formazione (Cisita, Experis) in qualità di soci paritetici. In tal modo si sono create le condizioni per dare continuità alle attività intraprese dal Polo, consolidando la collaborazione con scuole, enti di formazione e aziende.

Difficoltà, ostacoli, problem solving

Dal punto di vista di Dallara e di Innovation Farm è stato fondamentale il ruolo giocato dal Polo Tecnico-Professionale che, creando le condizioni per la strutturazione nel territorio di una rete collaborativa tra aziende, scuole e altri attori della formazione ha permesso il superamento di criticità legate a diffidenze, scetticismi e rapporti competitivi. In questo senso, l’agency del Polo ha avuto il merito di convincere le imprese a rischiare, investendo su progetti di apprendimento duale con il sistema formativo locale, con la prospettiva di un ritorno sul medio periodo in termini di manodopera con qualifiche e competenze che rispondessero ai propri fabbisogni. Inoltre, ha facilitato la costruzione di un linguaggio comune tra scuole e mondo imprenditoriale, permettendo il superamento di rigidità reciproche di carattere culturale e organizzativo che avrebbero ostacolato la costruzione cooperativa di buone pratiche. A parere di Dallara e di Innovation Farm, l’elemento vincente che ha permesso l’attività del Polo e la sua evoluzione nel consorzio attuale è la consapevolezza che se il territorio non sta insieme e non crea relazioni collaborative, non potrà svilupparsi. Viene sottolineato come l’acquisizione di tale consapevolezza sia stata facilitata dalla presenza di professionisti terzi provenienti dal mondo della formazione rispetto a imprese e scuole all’interno del Polo che hanno guadagnato la fiducia di imprese e scuole, congiuntamente al ruolo di Dallara che ha raggruppato le piccole e le medie imprese del territorio.

Il filo conduttore delle attività del Polo si snoda attorno alla convinzione, maturata da tutti gli attori in gioco, della centralità in termini di strategia competitiva dell’innovazione tecnologica, sia per le scuole, che faticano a tenere il passo con l’innovazione, sia per le aziende, che devono sopravvivere sul mercato. In questo senso è cresciuta l’esigenza e la responsabilizzazione comune nel costruire un sistema integrato che puntasse a formare quelle professionalità che rispondessero ai fabbisogni del tessuto produttivo locale.

Difficoltà, specifiche rispetto alla sperimentazione dell’apprendistato per il conseguimento del Diploma, vengono attribuite alla scarsa chiarezza della regolamentazione sulla retribuzione nei contratti per gli apprendisti di I Livello. L’azienda sottolinea come le questioni legate ad aspetti contrattuali e giuslavoristici, sulle quali era meno preparata a causa della novità della materia, sono state risolte solo dopo un lavoro comune dei consulenti del lavoro delle varie imprese coinvolte nell’esperienza.

Anche da parte dell’IISS Gadda viene sottolineato come l’esperienza costruita e maturata con il Polo Tecnico-Professionale sia stata fondamentale per superare le criticità che caratterizzano l’avvio e la realizzazione della sperimentazione dei percorsi di apprendistato. Un punto di debolezza, secondo la scuola, è relativo all’elevata frequenza del turn-over dei docenti, soprattutto nelle materie tecniche, che rende difficile garantire continuità ai percorsi.

Co-progettazione con scuola, azienda, Innovation Farm e studenti.

Alla luce di quanto discusso in merito ai percorsi attivati nell’ambito delle attività con il Polo Tecnico-Professionale prima, e con Innovation Farm poi, la co-progettazione tra scuola e impresa ricopre un ruolo centrale nell’avvio e nello sviluppo dei percorsi di apprendistato e delle altre esperienze di apprendimento duale che da anni vengono svolte nel territorio. Dallara sottolinea, inoltre, la rilevanza del coinvolgimento dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna per permettere all’impresa di acquisire gli strumenti necessari all’avvio dei percorsi di apprendistato di I Livello.

Innovation Farm evidenzia come le risorse impiegate nella co-progettazione assumano una rilevanza particolare nell’esperienza di apprendistato. In questo caso, un progetto impostato secondo le esigenze e le specificità degli attori in gioco – scuola, impresa e apprendisti – costituisce un investimento che garantisce un risparmio di tempo notevole al termine dei due anni del percorso nella misura in cui permette una transizione di successo tra scuola e lavoro.

In particolare, viene evidenziato dall’azienda come il coinvolgimento degli studenti nella definizione del percorso – e nella sua ricalibrazione nel caso in cui le scelte iniziali non corrispondessero alle aspettative e alle inclinazioni dell’apprendista – contribuisca a stimolare quella motivazione che è una delle condizioni necessarie per il successo dell’esperienza.

La scuola aggiunge come anche il contributo dell’Università di Bergamo abbia svolto un ruolo rilevante nell’attività di co-progettazione dei percorsi.

Caratteristiche dell’esperienza.

L’esperienza approfondita in questa sede ha visto il coinvolgimento di 18 studenti del IV anno del IISS Gadda iscritti al percorso professionale (indirizzo in manutenzione e assistenza tecnica) in percorsi biennali di apprendistato per il conseguimento del Diploma di Istruzione Secondaria Superiore presso aziende del territorio, tra le quali Dallara[7]. La selezione dei 18 studenti, provenienti da due classi diverse, ha avuto luogo nell’ottobre 2016 a seguito di colloqui degli studenti disponibili ad intraprendere il percorso con i docenti referenti per l’alternanza e con i responsabili delle risorse umane delle aziende.

I Piani Formativi Individuali prevedono, per ciascuno dei due anni, 686 ore di formazione a scuola (65% del totale delle ore di formazione), 370 ore di formazione in azienda (35% del totale) e 700 ore di attività lavorativa che, in Dallara, sono state svolte nei reparti di carrozzeria e montaggio.

E’ stata strutturata una calendarizzazione omogenea della partizione delle settimane alternando periodi di 4/5 settimane in azienda a periodi di 6/7 settimane a scuola.

La co-progettazione delle attività di formazione interna ed esterna ha portato ad una strutturazione per ambiti tematici e obiettivi di apprendimento nel Piano Formativo Individuale condivisa tra scuola e impresa. Il tutor scolastico e il tutor aziendale monitorano costantemente il percorso al fine di ricalibrare gli strumenti quando necessario e al fine di valutare e certificare gli esiti di apprendimento e le competenze acquisite, come descritte nel Piano Formativo Individuale.

Risorse e strumentazioni.

Da parte dell’azienda viene sottolineato come l’investimento principale vada riferito al tempo da dedicare alla co-progettazione dell’esperienze e alla formazione e all’affiancamento on-the-job degli apprendisti. Il tutoraggio è affidato tendenzialmente ai capi-reparto che, per maturità professionale, hanno acquisito competenze tecnico-specialistiche avanzate e sono particolarmente predisposti e motivati alla trasmissione del know-how professionale.

Il tutoring viene vissuto come un affiancamento e un accompagnamento nelle azioni quotidiane per il raggiungimento degli obiettivi che sono stati prefissati di anno in anno nella progettazione dell’apprendistato, nella consapevolezza che la crescita professionale dell’apprendista dipende, oltre che dalla sua motivazione, dalla qualità della relazione di affiancamento.

Esiti dell’esperienza

Tutti gli attori intervistati sottolineano l’incremento della maturità professionale e scolastica degli alunni che hanno partecipato all’esperienza. In particolare, Innovation Farm evidenzia come sia stata fondamentale l’attività di coinvolgimento degli studenti nella definizione dei percorsi di apprendistato che ha permesso loro di acquisire una consapevolezza sulle proprie motivazioni, interessi e inclinazioni. Infine, ha esaltato le potenzialità degli studenti in un percorso che, richiedendo contemporaneamente il raggiungimento di obiettivi scolastici e l’acquisizione di competenze sul luogo di lavoro, è di per sé molto impegnativo. Anche da parte dell’azienda vengono valorizzate le dimensioni motivazionale e attitudinale dello studente come componenti che integrano conoscenze e competenze, sapere teorico e know-how pratico, nella formazione del futuro lavoratore. In questo senso, l’apprendistato formativo, in quanto strumento di formazione integrale del soggetto, viene ritenuto come un investimento che frutta dei ritorni per tutti gli attori in gioco: scuola, studenti e impresa.

Inoltre, viene sottolineata l’efficacia dell’apprendistato nel contrasto alla dispersione scolastica nella misura in cui è in grado di proporre allo studente un approccio alternativo che fa leva su aspetti attitudinali e motivazionali e sulla dimensione pratica delle conoscenze che vengono valorizzati con molta difficoltà nelle impostazioni più tradizionali del percorso di istruzione a scuola.

L’azienda aggiunge come l’introduzione degli apprendisti nei reparti di produzione abbia portato un’atmosfera di ‘freschezza’ che ha costituito uno stimolo per tutti i lavoratori. In particolare, ha messo in moto un processo di ulteriore maturazione professionale nei lavoratori che, ricoprendo il ruolo di tutors aziendali, hanno affiancato gli studenti nelle attività on-the-job. Viene evidenziato come la mission formativa assunta da questi lavoratori abbia permesso loro di sviluppare un livello di consapevolezza e di riflessività sulle azioni svolte nelle routines produttive quotidiane che, congiuntamente alla responsabilizzazione nei confronti dell’apprendista da formare, ha portato ad una loro crescita professionale.

Valutazione.

L’attività degli studenti nel percorso di apprendistato in azienda viene valorizzata in sede di scrutinio finale attraverso i giudizi espressi in una griglia valutativa condivisa tra scuola e azienda che definisce, sulla base delle competenze in entrata degli studenti, gli outcomes attesi al termine dell’annualità. La definizione dello strumento valutativo ha permesso all’azienda di individuare – all’interno dei propri processi produttivi – quelle attività che permettessero l’allineamento con i profili curricolari e con gli esiti previsti al termine dell’anno scolastico per gli studenti in apprendistato, in modo tale da mantenere la coerenza tra percorso di istruzione e percorso sul luogo di lavoro.

Lo strumento, inserito nel Piano Formativo Individuale, viene compilato con i punteggi assegnati dal tutor aziendale alle aree di valutazione – che comprendono competenze tecnico-specialistiche e trasversali – ed è recepito dalla scuola che va ad integrare i metodi tradizionali di valutazione nelle materie curricolari affini al percorso svolto in azienda.

Inoltre, al fine di facilitare la maturazione di consapevolezza del raggiungimento di obiettivi professionali e riflessività sul significato di quanto appreso nell’attività sul luogo di lavoro, agli apprendisti è richiesta la compilazione di un diario di bordo nel quale sono registrate le attività svolte quotidianamente in azienda.

Replicabilità interna ed esterna.

La sperimentazione viene replicata nell’a.s. 2017/2018, con nuovi studenti del quarto anno dell’IIS Gadda che iniziano il percorso biennale di apprendistato per il conseguimento del Diploma. Dallara sottolinea come le condizioni per la replicabilità di questa esperienza, e di molte altre iniziative per l’apprendimento duale, debbano essere ricondotte in primo luogo alle specificità del territorio con uno sguardo attento alla sostenibilità dei costi e degli investimenti degli attori in gioco. In questo senso, piuttosto che aspettarsi o affidarsi ad iniziative estemporanee provenienti da grandi players multinazionali oppure cercare di replicare acriticamente modelli per il dual learning che hanno avuto successo in altri contesti – come quello tedesco – o modelli di sviluppo di innovation clusters – come la sylicon valley – secondo l’azienda bisogna guardare a quella che è la realtà del territorio, con l’obiettivo di coinvolgere tutti gli attori interessati – imprese, aziende, enti di formazione, policy maker, associazioni datoriali, studenti e famiglie – in un lavoro di rete capace di creare un percorso condiviso su esigenze, fabbisogni, obiettivi e outcomes attesi.

Dunque, ad avviso dell’azienda, la replicabilità dell’esperienza non va analizzata come iniziativa isolata, ma come componente delle azioni e degli strumenti di un sistema locale che guarda alla competitività sul piano internazionale attraverso la creazione delle condizioni per l’innovazione tecnologica, a partire dalle competenze dei lavoratori attuali e futuri.

Ne consegue che, rispetto alla replicabilità esterna, ciò che può essere esportato in contesti territoriali con caratteristiche simili concerne percorsi, strumenti e metodi per l’identificazione e la comunicazione di una vision comune degli obiettivi da raggiungere e per la co-progettazione di esperienze di work-based learning. L’azienda aggiunge come, nel loro contesto, l’obiettivo è di proseguire la traiettoria tracciata dall’esperienza del “Polo Tecnico-Professionale per la meccanica-materiali compositi”, poi evoluto nel consorzio Innovation Farm, allargando la base, ovvero coinvolgendo più scuole, enti formativi, studenti, imprese e lavoratori.

E’ in tale prospettiva che l’attività di Dallara, delle altre aziende, delle scuole, degli enti di formazione e degli atenei del territorio ha costruito e sta costruendo una serie di esperienze per la formazione di studenti e lavoratori, dai percorsi IFTS, agli ITS – dove Dallara è socio della Fondazione ITS Maker – a corsi per il re-skilling dei disoccupati, alla creazione della Motorvehicle University of Emilia-Romagna (Muner), un’associazione fortemente voluta dalla Regione Emilia-Romagna e nata grazie a un raccordo sinergico tra gli atenei di Bologna, Ferrara, Modena e Reggio Emilia e Parma e le case motoristiche che affondano le radici storiche nel territorio: Automobili Lamborghini, Dallara, Ducati, Ferrari, Haas F1, HPE, Magneti Marelli, Maserati e Toro Rosso. Muner, a partire dall’a.a. 2017/2018 offre due corsi di laurea inter-ateneo, suddivisi in 6 percorsi specialistici, per formare i professionisti che progetteranno veicoli stradali e da competizione, i sistemi di propulsione sostenibili e i sottosistemi per le funzionalità intelligenti e gli impianti di produzione all’insegna dell’Industria 4.0.

[1] Per la realizzazione del caso studio sono state effettuate due interviste:
- un’intervista in videoconferenza alla quale hanno partecipato il direttore e la referente per l’apprendistato della funzione HR di Dallara Automobili SpA e la coordinatrice del consorzio Innovation Farm.
- un’intervista via e-mail alla dirigente scolastica dell’IIS Gadda di Fornovo di Taro (PR).
[2] Altri soggetti fondatori sono l’I.I.S.S. Berenini di Fidenza, gli enti di formazione professionale Cisita Parma e Forma Futuro, le aziende Dallara e Bercella. A questi, si sono poi aggiunti Camattini Meccanica ed Experis MotorSport, divisione specializzata del gruppo Manpower.

[3] 72 studenti e neodiplomati e 24 docenti hanno svolto tirocini presso imprese del settore automotive in Austria, Olanda, Polonia, Regno Unito, Svezia.

[4] Le altre aziende coinvolte sono: Casappa, Custom Engineering, CFT, Ferrari Sistemi, TME, Logicon, FT System, Pfannenberg, Futura Robotica, Tecninox, Acmi, Tesi, Bercella.

[5] Le altre aziende coinvolte sono: Turbocoating, Bercella, Camattini Meccanica, Mora, FB Torneria, Torneria Pesante Parmense, Valfer.

[6] Dallara, Bercella, ACMI, ADUE, Turbocoating, Cedacri, Torneria Pesante.

[7] Le altre aziende coinvolte sono: Barcella, Camattini, Mora, SB Torneria, Torneria Pesante, Turbocoating, Valfer.

Eataly - Apprendistato

Leggi la case history
Regione: LOMBARDIA

Partnership scuola- impresa : APPRENDISTATO

Tipologia scuola coinvolta : Istituti Tecnici

Tipologia organizzazione : Grande Impresa

In breve
Inizio settembre 2017
Numero scuole coinvolte 1
Numero classi coinvolte
Numero studenti coinvolti 2
Breve descrizione dell’organizzazione

Eataly nasce a Torino nel gennaio 2007, un grande mercato dedicato all’enogastronomia e alla distribuzione di prodotti agroalimentari di alta qualità made in Italy. I valori e la filosofia di Eataly sono all’insegna della sostenibilità, della responsabilità e condivisione. Il grande mercato di Eataly offre al suo pubblico alti cibi a prezzi ragionevoli, raccontando la storia dei prodotti e il lavoro degli artigiani e affinatori che ogni giorno contribuiscono a fare del nostro paese il paese più biodiverso al mondo. Eataly è il primo luogo di retail in cui è possibile comprare, mangiare e imparare. I clienti possono assaporare i prodotti attraverso l’offerta ristorativa, acquistarli all’interno del mercato, e allo stesso tempo acquisire tutte le informazioni utili alla loro preparazione grazie all’offerta didattica (corsi di cucina, degustazione, incontro con i produttori ecc.). L’obiettivo è far sì che il consumatore sia consapevole e allo stesso tempo

critico, sappia scegliere cibi sani e di qualità per il proprio benessere, ma soprattutto per migliorare la qualità della sua vita. Il progetto Eataly conta 14 punti vendita in Italia e numerosi all’estero. La cucina e i prodotti italiani sono ambiti e riconosciuti in tutto il mondo, è stato pertanto facile proporre con successo lo stesso format negli Stati Uniti, in Giappone, in Brasile, in Korea, in Turchia, negli Emirati Arabi e in Germania.

Breve descrizione della partnership scuola-impresa

Con l’ente di formazione Galdus abbiamo avviato una collaborazione per l’avvio di percorsi di apprendistato di primo livello per ragazzi frequentanti le scuole superiori. Tale forma di apprendistato si è rivelata estremamente proficua, in quanto ci ha permesso di inserire gradualmente all’interno del nostro team giovani interessati a crescere e a formarsi in quelle professionalità ad oggi poco reperibili, ma estremamente preziose, quali quella del macellaio, del panettiere, del salumiere e del pescivendolo, che costituiscono il cuore dell’attività di Eataly.

I risultati sono stati decisamente positivi: in primo luogo, è stato possibile insegnare ai ragazzi coinvolti un mestiere, nelle giuste modalità e tempistiche, formando le figure professionali secondo i requisiti che Eataly ricerca e richiede per la propria realtà. In secondo luogo, ha permesso una forte integrazione e collaborazione tra scuola e azienda, tra studio e lavoro: una commistione, questa, vincente.

Obiettivi della partnership scuola-impresa

Sviluppo dell’integrazione tra scuola e lavoro

Formazione figure professionali ad hoc

Realizzazione di percorso di crescita professionale all’interno dell’azienda

Promozione dell’inserimento lavorativo di ragazzi giovani
Principali criticità affrontate

Nessuna

(Co-)progettazione e caratteristiche principali

Il progetto di apprendistato è nato dalla collaborazione con l’ente di formazione Galdus per l’anno 2017/2018 e ha coinvolto due ragazzi, rispettivamente del reparto pescheria e del reparto pizzeria del negozio Eataly Milano Smeraldo. Il percorso di apprendistato di primo livello ha fatto seguito ad un iniziale periodo di stage, come naturale prosieguo di un percorso graduale di formazione e di inserimento lavorativo. Ha visto l’alternarsi di ore lavorate, ore di formazione interna aziendale e ore di formazione esterna scolastica. I ragazzi hanno avuto modo di affiancare i loro responsabili di reparto, di conoscere i prodotti con cui lavoriamo, di perfezionare la loro tecnica e di apprendere le modalità di interazione con il cliente.

Competenze sviluppate

Apprendimento e perfezionamento delle tecniche e delle lavorazioni del mestiere

Sviluppo delle competenze relazionali e comunicative

Conoscenza dei prodotti lavorati

Il risultato è stato estremamente positivo, in quanto ci ha permesso di formare talenti che continueranno a lavorare con noi anche in seguito all’apprendistato. E’ nostra intenzione replicare esperienze di questo tipo in quanto permettono di sviluppare approfondite competenze professionali, senza che questo penalizzi la formazione scolastica.

Elis - Alternanza Scuola Lavoro

Leggi la case history
Regione: ITALIA

Partnership scuola- impresa: ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

Tipologia scuola coinvolta: LICEI + ISTITUTI TECNICI

Tipologia impresa: GRANDE IMPRESA

A partire dal 2016 50 scuole, 70 classi e 300 ragazzi coinvolti

CONSORZIO ELIS, società consortile a responsabilità limitata senza fini di lucro (non profit) fondata nel 1992 da STET, Italcementi, Ericsson e Cedel – cooperativa sociale educativa ELIS e ampliatasi negli anni fino a raggiungere la composizione attuale. Ogni sei mesi il Consorzio ELIS è guidato da una delle aziende consorziate (Semestre di Presidenza), che fa da capofila per realizzare progetti di innovazione tecnologica o su tematiche di interesse pubblico.

In breve

Elis ha avviato il primo programma nazionale di alternanza dal nome Network Scuola Impresa già dal 2008. Dal 2016 è partito il progetto “Alleanza per l’Alternanza” che recepisce le novità della Buona Scuola e vuole riunire le Buone Imprese che raccolgono la sfida di essere protagoniste della costruzione del futuro, favorendo occupabilità e inclusione giovanile.

Oltre ai moduli didattici a cura dei Maestri di mestiere il progetto prevede visite in azienda ed esperienze di lavoro realizzate in base alle seguenti modalità: summer job (tirocini) e summer camp e laboratori territoriali

Obiettivi
- Rafforzare la motivazione del personale aziendale
- Migliorare la formazione tecnica del personale aziendale e scolastico
- Employer branding e CSR
- Knowledge sharing tra azienda e territorio
- Recruiting dei migliori studenti
Problem solving

Tra le principali criticità si registra la difficoltà legate alle tempistiche aziendali e allo svolgimento delle attività scolastiche, che sono state affrontate attraverso la condivisione della programmazione delle attività.

Occorrerebbe poi coinvolgere i genitori, soprattutto rispetto alle scelte di tirocinio, con menti di presentazione da parte degli istituti scolastici.

Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Partecipano a Network Scuola Impresa ENEL, ENI, Telecom Italia, FS, Accenture, Acrea, eFM, Porti Roma, SAIPEM, Nestlè, Gruppo Deserti, Rai Way, Autogrill, Janssen.

Attualmente partecipano ad Alleanza per l’Alternanza 20 imprese in tuta Italia. Oltre alle aziende che mettono a disposizione competenze tecniche professionali sono coinvolte le agenzie interinali che partecipano alla progettazione di percorsi di orientamento post diploma per gli allievi.

Co-progettazione e caratteristiche principali

Il progetto prevede la costruzione di relazioni durature e dinamiche tra aziende e scuole e prevede la collaborazione dei cosiddetti Maestri di mestiere, persone provenienti dalle aziende e appositamente preparate da ELIS per seguire i diversi progetti.

Competenze sviluppate
- Tecnico-professionale in ambito informatico, elettronico e telecomunicazioni
- Trasversali: problem solving, proattività, miglioramento performance, orientamento al risultato, self-awareness, gestione tempo e gestione stress
- Relazionali: orientamento al cliente, capacità comunicative, team working/building
- Digitali: utilizzo sistemi operativi e strumenti digitali
Esiti generali

INNOVAZIONE – soprattutto grazie all’utilizzo di metodologie che favoriscono il confronto con le aziende e con gli altri allievi

SCALABILITA’ – grazie al network consolidato di Elis che offre alle scuole l’opportunità di creare un legame diretto con le aziende del territorio

FOCUS – sui bisogni formativi delle suole

RAFFORZAMENTO EMPLOYER BRANDING E DELL’IMPEGNO CSR

WE4ELIS >

Enel - Apprendistato

Leggi la case history
Regione: Piemonte – Emilia Romagna – Toscana – Lazio – Campania – Puglia – Lombardia – Friuli Venezia Giulia – Sardegna – Calabria – Sicilia – Abruzzo – Veneto

Partnership scuola- impresa: APPRENDISTATO

Tipologia scuola coinvolta: Istituti Tecnici

Tipologia impresa: Grande impresa

A partire da settembre 2015

16 scuole coinvolte

301 studenti coinvolti

Enel

Enel è un’impresa multinazionale dell’energia e uno dei principali operatori integrati globali nei settori dell’elettricità e del gas. Opera in oltre 30 Paesi nei 5 continenti.

In breve

Da tempo Enel ha maturato una significativa esperienza nell’utilizzo dell’apprendistato professionalizzante, finalizzato al conseguimento di una qualifica professionale a fini contrattuali attraverso una formazione sul lavoro e l’acquisizione di competenze di base trasversali e tecnico professionali. A partire dal 2014 il contratto di apprendistato scuola-lavoro è parte integrante del modello formativo per l’ingresso in azienda. Il progetto si inserisce nell’ambito dell’accordo siglato con le organizzazioni sindacali di categoria per l’assunzione di giovani lavoratori.

Obiettivi

Collaborazione virtuosa tra scuola e aziende

Utilizzo da parte delle scuole degli strumenti di flessibilità previsti dall’Autonomia

Positivo inserimento degli studenti nel contesto lavorativo

Crescita personale e professionale degli studenti

Problem solving

Una criticità sperimentata è collegata ai tempi ristretti di avvio al programma, risolta grazie all’entrata in vigore della nuova normativa entro cui collocare i nuovi programmi di apprendistato.

Inoltre sono state affrontate le seguenti criticità:

Diversa provenienza degli studenti con diverso background tecnico-disciplinare

Impatto con un nuovo gruppo classe

Confronto con realtà imprenditoriale estranea alle logiche scolastiche

Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Il progetto ha valenza nazionale ma basato su un cluster di “competenza” perché volto a favorire l’inserimento professionale di lavoratori addetti al settore elettrico.

Inoltre ha coinvolto diversi soggetti, come segue:

16 istituti tecnici

ISFOL – Istituto per lo Sviluppo della Formazione professionale dei Lavoratori

Imprese: Eni e Allianz

Istituzioni: Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca (MIUR), Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali (MLPS)

Organizzazioni sindacali

Co-progettazione e caratteristiche principali

I programmi di laboratorio e di training on the job sono stati definiti a livello centrale con il supporto di tecnici della distribuzione e della produzione e vagliati dai responsabili “safety” delle aree interessate. Dopo l’avallo della Società, essi sono stati condivisi con i referenti MIUR e con i Dirigenti Scolastici degli Istituti individuati.

Percorso formativo incentrato prevalentemente sul laboratorio e riguardante le discipline di indirizzo basilari per l’operaio ENEL, cioè “elettrotecnica ed elettronica”, “tecnologie e progettazione di sistemi elettrici ed elettronici”; per queste discipline sono state individuate le conoscenze in concreto più attinenti al mestiere e focalizzati i contenuti sulla specificità della realtà industriale.

L’attività si è svolta con il costante monitoraggio di ISFOL.

Competenze sviluppate

Competenze specifiche di elettrotecnica ed elettronica, tecnologie e progettazione di sistemi elettrici ed elettronici

Soft skill quali:

Innovazione

Problem solving

Senso di responsabilità

Lavoro di team

Spiriti critico

Capacità relazionale

Capacità di adattarsi a contesi nuovi

Esiti generali

TRASFERIMENTO DI CONOSCENZA – La condivisione è avvenuta a tutti i livelli del progetto, dalla presentazione della scuola, alla scelta di tempistica e contenuti, alla formazione. In particolare la formazione ha favorito lo scambio tra esperienze culture tra mondo del lavoro e scuola sviluppando un dialogo crescente tra docenti, referenzi e tutor aziendali. Il ruolo dei tutor scolastici è stato fondamentale dal punto di vista didattico, tecnico, organizzativo e motivazionale

INSERIMENTO DEGLI STUDENTI NEL CONTESTO LAVORATIVO: 170 studenti in corso, assunti a settembre 2016 con contratto di apprendistato di primo livello e 131 apprendisti che hanno partecipato alla prima sperimentazione assunti con contratto a tempo indeterminato nel 2017.

REPLICABILITA’ – Il progetto verrà replicato nel futuro, in base alla soddisfazione espressa da tutti i soggetti coinvolti.

La Sperimentazione del Sistema Duale di Enaip Friuli-Venezia Giulia

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

L’ente di formazione Enaip Friuli-Venezia Giulia opera nella formazione professionale offrendo, dal 2015, due tipi di percorsi per il conseguimento della qualifica professionale: i trienni classici, che prevedono un’esperienza in azienda di 240 ore nel secondo e nel terzo anno, e la sperimentazione sul Sistema Duale (istituita con l’accordo in Conferenza Stato-Regioni del 24/9/2015) che prevede un percorso in azienda di 528 ore, nel terzo – ed eventualmente quarto – anno. Nell’ambito della presente ricerca Enaip FVG ha indicato, come impresa partner nella sperimentazione del Sistema Duale, l’Autofficina e Carrozzeria Gruppo Nicli[1].

Enaip FVG, con riferimento alla normativa sull’alternanza, riferisce che l’aspetto positivo è lo stimolo a relazionarsi con le imprese e con il mondo del lavoro, relazione sempre più importante per garantire efficacia dell’azione formativa. Questo rapporto tra le due realtà ora si sta consolidando, ma il rischio è che questo tentativo di connessione non coinvolga tutti gli insegnanti ma solo i tutor che all’interno degli istituti si occupano di alternanza. Enaip FVG precisa che nell’ambito della formazione professionale l’abitudine a collaborare con le imprese esiste da 30 anni, svolgendo gli allievi dei corsi IeFP almeno un mese all’anno in azienda. L’estensione dell’alternanza in tutte le tipologie di scuola secondaria rappresenta sicuramente una rivoluzione per il sistema educativo italiano. L’aspetto più critico della normativa è la mancanza di un supporto di tipo organizzativo agli istituti; inoltre, sottolinea Enaip FVG, rendere obbligatoria un’esperienza per tutti senza una verifica della praticabilità delle condizioni, ad esempio per un numero insufficiente di aziende in rapporto alla quantità di studenti nel territorio, ha creato grandi difficoltà agli istituti scolastici e agli insegnanti che gestiscono i percorsi. Questo comporta che nell’ambito dell’alternanza si inseriscano talvolta esperienze di dubbia efficacia formativa, pur di soddisfare l’obbligo.

L’impresa concorda con l’ente formativo sulla positività della normativa relativamente al collegamento che attiva tra sistema educativo e mondo del lavoro, con l’inserimento dei giovani nella realtà produttiva del territorio di riferimento. L’autofficina non rileva un particolare aspetto negativo, nonostante riconosca che l’accoglienza di giovani in formazione rappresenti un costo per l’impresa e non sia previsto alcun tipo di incentivo per collaborare con le istituzioni formative.

Difficoltà di attuazione ASL

Enaip FVG ritiene che tutte le esperienze abbiano bisogno di tempo per strutturarsi al meglio. Si sarebbe dovuta stabilire una progressione che permettesse un inserimento graduale di questi percorsi nell’offerta formativa scolastica, invece è stata imposta l’obbligatorietà per tutti gli studenti di ogni istituto in tutto il territorio del paese, senza possibilità di proroga e senza alcuna distinzione. Inoltre Enaip FVG riferisce che il rapporto tra gli attori coinvolti, istituti scolastici e formativi, imprese e loro rappresentanti, sindacati, non si crea facilmente e in tempi rapidi: l’alternanza infatti richiede un lento e faticoso processo di costruzione di reti e rapporti tra mondo educativo e mondo del lavoro.

Un correttivo suggerito da Enaip FVG per facilitare l’organizzazione dei percorsi in azienda è la predisposizione di una pluralità di format strutturati, che consentano comunque un certo grado di flessibilità, in cui ricomprendere le diverse attività che possono rientrare nell’ambito dell’alternanza, in modo da rendere più flessibili le modalità di realizzazione di questi percorsi: per gli studenti della formazione professionale un mese presso un’impresa è necessario, è un periodo minimo; gli studenti delle scuole potrebbero invece svolgere delle visite di studio, di orientamento, di approfondimento tematico, recandosi in diverse aziende del territorio, per imparare a conoscerlo. Nell’ottica di Enaip FVG, con riferimento agli studenti degli istituti scolastici, visite di mezza giornata in molte imprese dello stesso settore possono essere più funzionali di un periodo di due settimane trascorso nella stessa azienda. Una volta definiti i format per le attività di alternanza[2], dovrebbero essere strutturati i rapporti istituzionali, con l’Ufficio Scolastico Regionale che si rapporta con Assindustria per organizzare i percorsi[3], evitando così lo stillicidio di telefonate alle imprese da parte di decine di tutor scolastici, che rende più problematica la collaborazione delle aziende.

Avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro

Motivazioni e obiettivi

Enaip FVG ha sempre organizzato esperienze in azienda per i propri allievi, che nella formazione professionale sono parte integrante del curriculum scolastico. L’ente lavora per realizzare il piano regionale di Formazione Professionale, che comprende due tipi di percorsi, come indicato in precedenza: trienni classici, che prevedono un’esperienza in azienda di 240 ore nel secondo e nel terzo anno, e la sperimentazione sul duale, finanziata dal Ministero del Lavoro, intrapresa 2 anni fa[4], che prevede 528 ore in impresa da svolgere in impresa nel terzo anno e 400 di simulazione d’impresa durante il secondo anno. Enaip FVG nel suo operato fa riferimento a tutti gli standard di qualità stabiliti a livello regionale.

Il primo obiettivo delle esperienze in azienda è quello di sperimentare sul lavoro quello che si affronta teoricamente presso l’ente formativo. Inoltre nelle sedi di Enaip FVG non è possibile simulare, all’interno dei laboratori, tutti i processi che si studiano, è quindi necessario recarsi nelle imprese dove gli allievi possono osservare strumenti, macchinari e, in genere, tecnologie più recenti utilizzati dalle aziende del settore di riferimento. L’esperienza sul lavoro sviluppa competenze e abilità che all’interno dell’ente non si possono esercitare e ha inoltre una valenza di orientamento, mettendo lo studente a diretto contatto con l’attività lavorativa per sperimentare se è veramente il settore di suo interesse. Dal punto di vista delle imprese inoltre, riporta Enaip FVG, c’è la possibilità di conoscere i giovani che, alla fine del percorso formativo, potrebbero essere contattati per una proposta lavorativa.

Quando è subentrato l’obbligo dell’alternanza l’ente formativo aveva già i suoi contatti e le sue reti e collaborava con le aziende della regione per l’organizzazione degli stage. Enaip FVG è da sempre in contatto con le imprese del territorio, quindi propone la collaborazione alle aziende con cui ha costruito un rapporto negli anni e che abbiano sede nella zona dell’ente formativo per favorire gli spostamenti. Non vengono siglati partenariati pluriennali, ma ogni anno l’ente rinnova le collaborazioni con le singole aziende, ovviamente escludendo i casi in cui si sono verificate eventuali problematiche.

Il titolare dell’autofficina riferisce che quando ha acquisito la gestione dell’impresa le esperienze di accoglienza di giovani in formazione erano già avviate, fin dal 1987. Quindi non sa comunicare da chi sia partito l’input per attivare questi percorsi. L’impresa ritiene che collaborare con le istituzioni formative sia un vantaggio per la visibilità dell’autofficina; inoltre formare i giovani che lavoreranno in futuro nel settore è un’esperienza motivante e gratificante.

Difficoltà specifiche della fase di avvio

Enaip FVG riferisce che le difficoltà maggiori si incontrano nell’ambito del sistema duale, dove il learning outcome deve essere condiviso tra ente formativo e azienda, dove gli studenti svolgono quasi la metà del percorso formativo degli ultimi due anni: l’impresa quindi deve intervenire in modo più dettagliato sugli obiettivi di apprendimento, che nei corsi tradizionali sono stabiliti all’interno dell’ente. La predisposizione del piano formativo dello studente risulta quindi complicata, anche perché deve essere redatto un progetto per ogni studente, che svolge attività diverse a seconda della struttura ospitante e del periodo in cui si svolge l’esperienza[5].

L’officina riferisce di non aver incontrato particolare difficoltà nella fase di avvio, il sistema era già impostato per le esperienze degli anni precedenti e la gran parte del lavoro per l’avvio dei percorsi e la predisposizione dei documenti viene svolta da Enaip FVG.

Problem solving

Enaip FVG fa parte di una rete territoriale di enti formativi, la EffePI, con cui scambiare informazioni su tutti gli aspetti di interesse del settore e con cui sta costruendo un sistema di monitoraggio per rilevare le problematiche ricorrenti e pianificare le azioni di intervento; gli enti appartenenti alla rete hanno deciso di redigere un rapporto relativo alla pianificazione delle attività da svolgere, alla gestione di alcuni corsi specifici che hanno delle peculiarità a cui prestare attenzione, alla predisposizione del piano formativo individuale relativo all’esperienza in azienda e alla strutturazione degli esami finali del percorso formativo.

Cosa ripetere e cosa evitare

Enaip FVG ritiene che il sistema sia da affinare e che già rispetto allo scorso anno si siano prodotti dei miglioramenti, quindi l’ente sta lavorando bene. Quello che preoccupa di più è il sistema di valutazione degli allievi, è un aspetto su cui continuare a lavorare: al momento la valutazione e la certificazione delle competenze sono a carico dell’ente, bisognerebbe invece coinvolgere anche le aziende dal momento che ospitano i giovani 528 ore nell’ultimo anno del percorso formativo. Anche sulla predisposizione del piano individuale Enaip FVG vorrebbe darsi un modus operandi più strutturato.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale

Enaip FVG riferisce che con le associazioni di categoria la collaborazione è complicata, si lavora ad un livello che rimane in genere poco costruttivo, anche perché per una piccola regione come il Friuli Venezia Giulia sono in numero eccessivo ed è problematico comunicare con tutte: solo in alcuni casi, con alcune categorie specifiche, si riescono a costruire rapporti stabili.

L’ente di formazione ha cercato di costruire relazioni con le filiere di produzione e con i cluster attivi nel territorio. Queste collaborazioni sono funzionali ad avere imprese disponibili attivando pochi contatti, senza dover interloquire con ciascuna di esse. Un’altra rete che si sta costruendo è relativa ad un progetto per svolgere visite alle aziende per approfondimenti tematici o per imparare a conoscere l’economia del territorio, scoprendo le imprese attive nella regione. Il rapporto è comunque costruito dall’ente formativo con le singole strutture da visitare.

Per facilitare il rapporto tra aziende ed enti formativi Enaip FVG ritiene che le Camere di Commercio potrebbero attivarsi per svolgere questo ruolo, avendo tutti i dati economici e statistici del territorio. Dovrebbe esserci un maggior riconoscimento dell’opera di intermediazione svolta dagli enti di formazione per favorire l’incontro e la collaborazione con le imprese. Le associazioni di categoria o gli enti bilaterali dovrebbero occuparsi della promozione e dell’assessment, certificando i percorsi svolti dagli studenti e gli apprendimenti acquisiti nelle aziende del proprio settore.

L’officina Nicli collabora con le istituzioni formative del territorio attraverso relazioni e contatti personali: nel settore autoriparazioni operano piccole imprese che vengono contattate direttamente dagli enti formativi, non ci sono reti territoriali di riferimento. E i rapporti che si instaurano sono caratterizzati da collaborazione e volontà di mediazione, l’autofficina non registra alcuna difficoltà rilevante nel relazionarsi con il sistema educativo.

Sviluppo dell’esperienza
Co-progettazione tra scuola e azienda

Enaip FVG riferisce che la progettazione dei percorsi in azienda è basata, da tre anni, su uno standard di competenze tecnico-professionali inserite in un repertorio approvato da tutte le associazioni di categoria e dalla Regione. Per stilare il quadro delle competenze sono state contattate le aziende del territorio, che collaborano anche al suo aggiornamento: si tratta quindi di un’attività di co-progettazione. A livello operativo Enaip FVG si riferisce ai learning outcomes stabiliti nel quadro di riferimento su citato e struttura i percorsi con ogni singola impresa in termini di metodi didattici, contenuti, moduli, tempi tra formazione presso l’ente e lavoro in azienda. Per il sistema duale il discorso è più complesso perché bisogna strutturare il programma formativo adattandolo e condividendolo con ogni singola impresa che ospita gli allievi. Soprattutto nel sistema duale quindi la co-progettazione è un elemento che non può mancare.

Il punto di forza della co-progettazione è il rapporto continuo con le imprese del territorio che permette di aggiornare costantemente lo standard delle competenze tecnico-professionali in modo che sia sempre allineato con i processi lavorativi attuali. I programmi di Enaip FVG di conseguenza, in termini di obiettivi di apprendimento, sono sempre aggiornati. La difficoltà principale è data dalla necessità di adattare per ogni allievo e ogni azienda il percorso formativo, aspetto che ancora non si riesce ad affrontare con metodi e processi strutturati e sui cui l’ente formativo deve lavorare. Collegata a questa difficoltà è la questione della valutazione, che per Enaip FVG rimane un aspetto delicato: se ci fosse l’associazione di categoria o l’ente bilaterale a certificare il percorso in azienda tutto il processo, dalla progettazione dei piani formativi, alla formazione degli allievi, fino alla valutazione finale, sarebbe più coerente e funzionale, perché l’ente formativo ha difficoltà a verificare gli apprendimenti acquisiti durante l’esperienza in azienda.

Non è previsto il coinvolgimento degli studenti nella stesura della progettazione dei percorsi, ma Enaip FVG cerca di assecondare i desiderata degli allievi in merito alla scelta dell’azienda in cui trascorrere le ore di lavoro.

L’officina riferisce che, nella prassi, condivide il piano formativo degli allievi ospitati predisposto da Enaip FVG. L’ente formativo conosce l’autofficina e le attività che si svolgono al suo interno, quindi costruisce il progetto con riferimento alle competenze che si possono acquisire lavorando nella struttura. Secondo l’impresa, nella collaborazione con le istituzioni formative, il punto di forza è la comunione di intenti finalizzata a sviluppare le competenze dei giovani.

Caratteristiche dell’esperienza

Nel sistema duale il percorso è diviso tra 528 ore in azienda e 528 ore presso il centro formativo nel terzo anno di corso[6]. Il primo anno prevede invece 1056 ore presso Enaip FVG; nel secondo anno le 1056 ore si svolgono presso l’ente ma progettate in un programma strutturato come un’impresa simulata, e in genere è previsto anche un mese da trascorrere in un’azienda esterna. Ogni allievo trascorre le ore di lavoro nella stessa azienda durante l’anno. Le classi coinvolte nel sistema duale sono 6, circa 80 allievi.

Nei percorsi di alternanza le 240 ore annuali sono continuative, nel sistema duale invece ci sono diverse architetture: lo scorso anno le classi svolgevano 2 giorni in azienda e 3 giorni presso l’ente lungo tutto l’anno, per l’anno 207-2018 invece Enaip FVG ha organizzato il sistema duale prevedendo blocchi di due mesi tra ente formativo e azienda, alternati per tutto l’anno.

Sono previste visite aziendali da parte del tutor del centro, che è in continuo rapporto con il tutor aziendale, e regolarmente vengono raccolti i feedback degli allievi sullo svolgimento dell’esperienza.

Rispetto all’anno precedente c’è stato già un affinamento dell’organizzazione, ad esempio riguardo alla distribuzione delle ore da trascorrere presso l’impresa. Questo è un aspetto delicato, perché la struttura attuale, che prevede due mesi in azienda, due mesi presso l’ente formativo, per poi tornare sul lavoro, comporta che l’allievo, in alcuni casi, non riesce a seguire tutto il processo lavorativo che prosegue anche in sua assenza. Lo scorso anno la formazione presso il centro e quella presso l’impresa procedeva in parallelo per non perdere la continuità didattica, ma anche spezzare la settimana ha risvolti negativi per l’attività in azienda. Si sperimentano diverse soluzioni per trovare la più funzionale per tutti i corsi. Mantenere la continuità didattica è un elemento imprescindibile, perché l’attenzione alle discipline relative all’obbligo formativo non deve essere secondaria rispetto all’acquisizione delle competenze tecnico-professionali.

L’autofficina in genere accoglie un allievo del centro, in alcune occasione sono stati accolti due giovani insieme, ma non di più. Le tempistiche sono organizzate come ha riferito Enaip FVG. L’elemento positivo dell’esperienza presso l’impresa è l’attenzione rivolta all’affiancamento degli allievi ospitati: ogni giovane viene seguito, durante il suo tirocinio curriculare, dal dipendente dell’officina che sembra più idoneo in base alle sue caratteristiche personali e alle sue capacità e attitudini lavorative. L’altro elemento di vantaggio per gli allievi ospitati è relativo alla possibilità di lavorare con un parco auto circolante e non con elementi o componenti di laboratorio, utilizzando strumentazione di ultima generazione. Nel periodo estivo l’autofficina, se ospita allievi con cui si instaura un buon rapporto di lavoro, attiva anche brevi contratti.

Processi interni all’organizzazione

Con l’obbligo dell’alternanza e con la sperimentazione del duale, Enaip FVG deve dedicare più tempo e più risorse all’organizzazione dei percorsi in azienda. Il lavoro maggiore viene svolto dal tutor, che gestisce i rapporti con le imprese, ma c’è un coinvolgimento di tutti i docenti nelle esperienze degli allievi. C’è stata una rimodulazione del piano didattico delle discipline, per integrare nella formazione annuale il percorso in azienda, con l’aumento delle ore di tutoraggio e dei colloqui con le famiglie e la riduzione delle ore di docenza. L’impatto nell’organizzazione interna è quindi rilevante.

I tutor non sono docenti ma appartengono all’organico dell’ente. Figure esterne all’istituzione formativa, secondo Enaip FVG, non sono funzionali all’organizzazione delle esperienze e alla gestione dei cambiamenti, perché si deve occupare dei percorsi una figura che conosce le dinamiche interne e le difficoltà a relazionarsi con le altre realtà del territorio. Enaip FVG ribadisce che per l’aspetto della valutazione del percorso in azienda invece è necessario un supporto esterno: in questo modo si verificherebbe anche una selezione delle aziende che possono ospitare giovani in formazione e apprendisti. I tutor sono figure selezionate da Enaip FVG, prevalentemente con una formazione in ambito psicologico o legati al sistema educativo per esperienze pregresse, e sono formati in riferimento agli standard regionali di competenze, alla programmazione didattica dei percorsi annuali e al sistema di valutazione. Le difficoltà nel lavoro dei tutor sono principalmente legate alla necessità di rapportarsi con tutti gli altri attori coinvolti nelle esperienze formative, che hanno istanze diverse: famiglie e allievi, docenti dell’ente, aziende. Con le imprese i rapporti sono più fluidi, anche perché si tratta di relazioni consolidate, e anche con i docenti c’è un buon rapporto di collaborazione; con allievi e famiglie il tutor è impegnato in un grande lavoro di mediazione e di gestione delle richieste.

Nel centro esistono dei laboratori che i docenti utilizzano per fare attività organizzate come simulimpresa e, con l’attivazione del sistema duale, sono stati predisposti altri laboratori specifici e anche portali informatici per creare simulazioni di impresa tra diversi enti formativi.

All’interno dell’autofficina il tutor ufficialmente è uno dei due titolari dell’impresa, che fa da supervisore al lavoro di tutto il personale. Gli allievi ospitati vengono affiancati sul lavoro dai dipendenti dell’impresa.

Oltre al tempo dedicato per seguire i giovani in formazione non ci sono costi rilevanti da sostenere e non sono state predisposte altre risorse da parte dell’officina, oltre alla consegna all’allievo ospitato del suo personale carrello degli attrezzi che deve gestire in autonomia e di cui è responsabile.

Esiti dell’esperienza

In merito alla ricaduta sugli studenti di queste esperienze, con riferimento al sistema duale, Enaip FVG non ha un’opinione decisa: è ancora da verificare che gli allievi, svolgendo metà percorso in azienda, riescano a raggiungere gli stessi obiettivi formativi delle classi che trascorrono la maggior parte delle ore presso l’ente formativo. Gli obiettivi di apprendimento e l’esame finale sono gli stessi rispetto alle altre classi, ma nel sistema duale per 528 ore del terzo anno gli allievi sono presso strutture esterne, nelle quali la verifica degli apprendimenti rimane un problema[7]. Ed è ancora da verificare se ci saranno risultati positivi in termini occupazionali: questo si potrà valutare nei prossimi anni, al momento non si hanno ancora dati oggettivi[8].

Un valore aggiunto per l’istituzione formativa è la possibilità di costruire relazioni con le imprese e fidelizzarle anche per altri tipi di attività che si svolgono presso Enaip FVG, ad esempio i corsi di aggiornamento per il personale aziendale. Inoltre l’ente formativo non può permettersi di rinnovare costantemente e rapidamente gli strumenti nei propri laboratori, quindi le esperienze in azienda consentono agli allievi di confrontarsi con i processi e le tecniche più recenti.

Nell’ottica dell’impresa, il valore aggiunto è la visibilità che acquista nel territorio. Inoltre attraverso queste esperienze di lavoro l’officina ha la possibilità di formare giovani nel settore e quindi di assumere l’allievo che mostra le migliori potenzialità di inserimento e crescita al suo interno[9].

Secondo l’autofficina gli studenti con queste esperienze di alternanza imparano come comportarsi sul luogo di lavoro. A volte infatti le capacità degli allievi sul lavoro sono buone ma ci sono difficoltà a relazionarsi con i colleghi o con i clienti, quindi svolgere questo tipo di esperienza permette di affrontare queste difficoltà quando si è ancora inseriti nel sistema formativo.

Cambiamento nelle pratiche tradizionali e trasferimento di conoscenza.

Enaip FVG riferisce che si sviluppa un trasferimento di conoscenza tra le figure professionali che entrano in contatto: il tutor dell’ente che si relaziona con l’azienda e con il tutor aziendale sicuramente arricchisce il proprio sapere tecnico, e le imprese apprendono a sviluppare una maggiore attenzione e sensibilità verso la formazione dei giovani che ospitano.

L’officina non rileva trasferimento di conoscenza dall’ente formativo all’impresa; può succedere però che allievi più interessanti e partecipi sappiano indicare, in fase di riparazione, suggerimenti in merito alle componenti elettriche, che negli ultimi anni si studiano in modo più approfondito rispetto alla parte meccanica del motore.

Valutazione

Il tutor dell’ente si rapporta con il tutor aziendale per compilare una scheda di valutazione sulle competenze acquisite dall’allievo nel percorso in azienda, e il giudizio ricade sulla valutazione complessiva, anche ai fini dell’ammissione all’esame finale[10]. Lo strumento utilizzato fa riferimento alle schede di valutazione SST (schede situazioni tipo), che fanno parte dello standard regionale di certificazione delle competenze professionali, e comprende la rilevazione di soft skills e di competenze tecnico-specialistiche. Non è prevista una valutazione da parte degli allievi sull’esperienza svolta, ma il tutor registra costantemente i loro feedback per verificare lo sviluppo del percorso.

L’officina conferma che il tutor dell’ente svolge visite presso l’impresa per un confronto sull’andamento dell’esperienza dell’allievo ospitato, in modo che possa compilare la scheda di valutazione. Gli allievi hanno con loro un diario, da consegnare all’ente formativo, dove registrare le presenze e le mansioni che vengono svolte ogni giornata di lavoro.

Replicabilità e sistematicità

Enaip FVG riferisce che le esperienze vengono svolte dagli allievi nelle imprese con cui il rapporto ormai è consolidato anche se ogni anno c’è sempre un rinnovo del nucleo di strutture disponibili, soprattutto con riferimento a determinati settori, per ampliare l’offerta di ambiti lavorativi da proporre agli allievi. In relazione al sistema duale la selezione delle aziende ospitanti è più delicata, perché devono occuparsi di una parte considerevole di formazione degli allievi, quindi Enaip FVG spera che nel giro di qualche anno si arrivi a costruire un nucleo di aziende accreditate per svolgere il compito formativo.

Nell’ottica dell’ente di formazione l’esperienza è replicabile, con tutte le problematiche connesse, nei territori dove il sistema della formazione professionale funziona. Se si fa riferimento al sistema scolastico il discorso è più complicato. Nei territori dove ci sono più imprese è ovviamente più semplice avere un’offerta di strutture adeguate ad ospitare giovani in formazione.

Nel caso della costruzione della filiera dell’apprendimento duale Enaip FVG è disponibile a farne parte. A livello operativo l’ente riferisce che già ricopre questo ruolo, si tratterebbe di formalizzarlo con il riconoscimento della filiera che si costituirà e che potrebbe risolvere anche le problematiche relative all’accreditamento delle imprese e alla certificazione delle competenze.

Le potenzialità di sviluppo per Enaip FVG sono collegate proprio alla possibilità di accordarsi con le aziende per ospitare allievi nel triennio e poi assumere apprendisti nel quarto anno di specializzazione. Questa è un’evoluzione interessante che apre possibilità concrete di assunzione. Inoltre si possono avviare delle sinergie interessanti tra le imprese e l’ente di formazione per svolgere attività in collaborazione per consulenze, corsi di formazione e di aggiornamento.

L’officina intende replicare le esperienze con Enaip FVG e con un altro centro di formazione del territorio. È disposta a valutare altre collaborazioni in caso ci siano richieste da altri enti, ma non può ospitare più di due allievi l’anno. Nella visione dell’officina l’esperienza è replicabile ovunque ci sia la volontà di ospitare giovani in formazione con il desiderio di appassionarli e accrescere le loro competenze nel settore.

In prospettiva l’officina ritiene che potrebbe essere un’opportunità per i giovani semplificare e agevolare la possibilità di assunzione nei periodi estivi, dal punto di vista burocratico e sotto l’aspetto economico, in modo che allievi interessati possano continuare l’attività di formazione anche d’estate, con una remunerazione per il lavoro svolto.

[1] Per la realizzazione dello studio di caso sono state realizzate n. 3 interviste:
- un’intervista al Direttore del settore Ricerca e Sviluppo presso l’Enaip FVG Friuli Venezia Giulia, sede di Udine;
- un’intervista al Coordinatore dei corsi di formazione professionale presso l’Enaip FVG Friuli Venezia Giulia, sede di Udine;
- al titolare dell’Autofficina & Carrozzeria Gruppo Nicli Snc, Rive d’Arcano (UD).
[2] Nei format dovrebbero essere indicati anche gli outcome possibili di ogni tipologia di alternanza svolta. Per Enaip FVG risulta forzato indicare l’acquisizione di competenze soft o tecnico-specialistiche trascorrendo due settimane l’anno in azienda.

[3] Enaip FVG riferisce che l’Ufficio Scolastico Regionale del territorio ha svolto la formazione a tutti gli attori coinvolti nell’alternanza, ma non è un supporto per i contatti delle scuole alle aziende, gestione che risulta complicata per gli insegnanti e che avrebbe bisogno di un coordinamento istituzionale.

[4] La sperimentazione rientra nel progetto FIxO, istituito dall’agenzia Italia Lavoro, ora Anpal Servizi, per colmare il divario che intercorre tra titolo di studio posseduto e richieste delle aziende e ridurre i tempi di ingresso nel mercato del lavoro.

[5] Nell’agrario, ad esempio, le aziende sono impegnate in attività diverse in relazione alla stagione.

[6] Se è presente anche il quarto anno di specializzazione, è organizzato allo stesso modo, con il 50% delle ore da trascorrere in azienda.

[7] La questione centrale è che le aziende non sono state preparate e formate per svolgere un ruolo formativo nei confronti degli allievi: nelle aziende ci sono ottimi imprenditori ma non significa che possano svolgere il ruolo di tutor aziendale allo stesso livello, bisogna avere una preparazione specifica. Rimangono quindi, come questioni da affrontare, il problema dell’accreditamento delle imprese e della certificazione delle competenze acquisite in azienda.

[8] Enaip FVG riferisce che già con i corsi tradizionali, prima dell’obbligo dell’alternanza e della sperimentazione sul duale, a distanza di un anno o due dalla qualifica i giovani riescono ad entrare nel mondo del lavoro. Ci sono imprese che contattano Enaip FVG per chiedere allievi da inserire nelle loro realtà produttive e spesso l’ente formativo non ha giovani da proporre, perché sono già occupati.

[9] L’autofficina riferisce di aver assunto stabilmente un giovane che negli anni precedenti aveva accolto come tirocinante.

[10] Un aspetto delicato è legato all’esame finale per ottenere la qualifica: la classe che è inserita nel sistema duale prevede una piano personalizzato per ciascun allievo che svolgerà un’esperienza specifica in azienda. Alla fine del terzo anno è problematico impostare un esame che possa certificare il raggiungimento di obiettivi formativi uguali per tutti, perché ogni allievo ha svolto un percorso diverso, acquisendo competenze tecnico-specialistiche inerenti al settore di riferimento dell’azienda in cui è stato ospitato. Oltre al percorso, secondo Enaip FVG, anche l’outcome dovrebbe essere personalizzato. Le grandi imprese che possono ospitare nei loro stabilimenti una classe intera, in modo che tutti gli allievi svolgano la stessa esperienza e acquisiscano le stesse competenze sul lavoro, sono troppo poche in Italia; c’è bisogno di un sistema che possa funzionare considerando le piccole e medie imprese, che sono più diffuse nel paese.

Il programma sperimentale di Apprendistato in Alternanza Scuola-Lavoro di Enel: l’esperienza con l’IISS Galilei-Sani di Latina

Leggi la case history

Contesto istituzionale e normativo

Per il collegamento tra apprendistato e sistema dell’istruzione è stata importante la cosiddetta sperimentazione “Carrozza” (D.L. n. 103 del 2013) e il successivo Decreto interministeriale n. 473 che hanno lanciato un programma sperimentale per lo svolgimento di periodi di formazione in azienda rivolto agli studenti del IV e V anno delle scuole secondarie di II grado attraverso l’utilizzo dei contratti di apprendistato per l’alta formazione. In questo quadro ha preso avvio il programma Enel: nell’a.s. 2014 -2015, in n. 7 istituti tecnici del settore tecnologico in alcune aree del Paese, l’Enel ha stipulato circa150 contratti di apprendistato di alta formazione con studenti ammessi al IV anno, finalizzati allo svolgimento di periodi di formazione in azienda riconosciuti nel curricolo scolastico.

Questa sperimentazione è stata poi abrogata con l’adozione del Jobs Act: l’apprendistato di altra
formazione è stato destinato soltanto all’alta formazione e ha perso qualunque collegamento con
l’istruzione secondaria superiore, agganciata esclusivamente all’apprendistato di I livello. Il
programma Enel attualmente in corso, quindi, viene realizzato sulla base della nuova disciplina
attraverso quest’ultima tipologia di apprendistato.

In questo caso studio sarà approfondita l’esperienza avviata per il periodo 2016-2018 con l’IIS Galilei-Sani di Latina^[1].

Avvio dell’esperienza

Motivazioni ed obiettivi.

Enel ha avviato l’esperienza nella convinzione che avvicinare l’istruzione secondaria di secondo grado al mondo delle imprese sia una delle best practices indispensabili per favorire le transizioni scuola-lavoro dei giovani. In particolare, viene sottolineata l’importanza di fare riferimento ad un dispositivo, quale l’apprendistato per il conseguimento del diploma, che permetta di anticipare negli studenti l’acquisizione di conoscenze tecnico-specialistiche e capacità operative che siano allineate alle esigenze del mercato del lavoro. Coerentemente con questa motivazione, l’ideazione, la progettazione e lo sviluppo dell’esperienza hanno risposto anche all’esigenza, da parte di Enel, di creare un percorso di inserimento che permettesse di ottimizzare il turn-over delle competenze tecnico-operative ‘core’ dell’azienda. In questo modo, Enel ritiene sia possibile velocizzare l’iter di professionalizzazione aziendale, valorizzando inoltre la formazione scolastica svolta secondo le metodologie didattiche tradizionali e l’attività di training on-the-job. Si tratta di aspetti che concorrono alla creazione di un circolo virtuoso tra mondo della scuola e mondo del lavoro e allo sviluppo di un percorso di integrazione scuola-azienda e di inserimento lavorativo degli studenti estendibile, sia sul piano territoriale, sia ad altre imprese.

L’IISS Galilei-Sani è una realtà importante nell’istruzione secondaria del territorio pontino, con oltre 1.000 studenti e 27 strutture laboratoriali per i sei indirizzi nell’area tecnologica: meccanica, meccatronica ed energia; elettronica ed elettrotecnica; chimica, materiali e biotecnologie; informatica e telecomunicazioni; costruzione ambiente e territorio; grafica e comunicazione^[2]. Negli anni, la scuola ha saputo costruire un percorso integrato che arricchisce l’offerta didattica con orientamento in entrata e in uscita degli studenti e attività di work-based learning, indirizzando l’attenzione alla propria responsabilità educativa e formativa nel territorio e alle esigenze del tessuto produttivo locale. Per quanto riguarda l’orientamento in entrata, se da un lato, per la scuola, è funzionale a contenere il numero di iscritti entro una quota che permetta di garantire sicurezza ed efficacia delle attività didattiche, dall’altro, attraverso gli incontri con le famiglie degli studenti di scuola secondaria di primo grado, si trasmette la consapevolezza del valore dell’istruzione tecnica – spesso considerata di ‘serie b’ rispetto a quella liceale – e del conseguente impegno richiesto agli studenti in termini di attività di didattica in aula e di apprendimento duale. Il work-based learning, nella forma di tirocinio aziendale, viene svolto a partire dal quarto anno e segue ad interventi formativi propedeutici, dedicati alle classi terze, che consistono in testimonianze aziendali finalizzate a trasmettere agli studenti competenze trasversali utili sul luogo di lavoro (rispetto delle regole, lavoro di gruppo, assunzione di responsabilità…).

In questo quadro, la proposta di adesione, per una classe quarta, alla sperimentazione programmata da Enel è stata vista come un’opportunità importante per esplorare, rispetto all’apprendistato per il conseguimento del diploma, potenzialità formativa, condizioni e risorse organizzative per l’utilizzo dei questo dispositivo.

Difficoltà, ostacoli, problem solving.

Da parte della scuola vengono evidenziate difficoltà di carattere organizzativo e burocratico. In particolare, la strutturazione dei Piani Formativi Individuali ha richiesto uno sforzo da parte del corpo docente nell’allineare i contenuti della programmazione didattica alle competenze in entrata richieste dal percorso di apprendistato. A titolo esemplificativo, la scuola fa riferimento alla necessità – da parte dell’azienda – di avere studenti pronti sul ‘sistema trifase’, a fronte di una preparazione che per la classe che ha partecipato all’esperienza, come previsto dalla programmazione didattica, avrebbe dovuto riguardare esclusivamente i ‘sistemi monofase’. Viene comunque sottolineato come l’attività di ridefinizione della programmazione, se inizialmente è stata fonte di difficoltà, col passare del tempo ha svolto una funzione di stimolo importante verso la ricerca di soluzioni innovative rispetto alla programmazione tradizionale. Si tratta di un percorso che è stato facilitato notevolmente, a parere delle scuola, sia dallo spazio dedicato alla co-progettazione con l’azienda, sia da un’attitudine flessibile e pro-attiva mostrata dai docenti che, esercitando in molti casi una seconda professione in ambiti affini alla disciplina di insegnamento, sono stati in grado di ridurre uno scollamento iniziale e fisiologico tra scuola e azienda.

Difficoltà di altro ordine hanno riguardato gli studenti. Viene riportato come, per quanto riguarda i ragazzi con profitti non soddisfacenti nelle discipline curricolari, siano state espresse delle perplessità da parte dei docenti in merito alla possibilità di un ulteriore peggioramento delle performance a causa dell’impegno richiesto in azienda. Al fine di scongiurare tale effetto sono stati predisposti, con la collaborazione di Enel, dei moduli di supporto alla didattica tradizionale, profilati rispetto alle singole discipline e ai singoli studenti.

Sempre in merito agli studenti, una seconda problematica ha riguardato quei ragazzi che, affetti da forme di disabilità fisica, non hanno avuto la possibilità di svolgere il percorso sul luogo di lavoro per ragioni di sicurezza. Rispetto a questa criticità, la scuola sta studiando delle soluzioni che, attraverso la progettazione di canali alternativi personalizzati, permettano a tutti gli studenti di svolgere un percorso di work-based learning completo.

La prossimità geografica e il ruolo delle reti.

La scuola intrattiene relazioni strette con le realtà produttive territoriali che le hanno permesso, negli anni, di maturare i contatti e l’esperienza organizzativa utili a costruire un’offerta di esperienze di work-based learning ampia, diversificata e coerente con i fabbisogni professionali locali e, in seguito, di entrare a far parte del bacino di istituzioni scolastiche che hanno partecipato alla sperimentazione dell’apprendistato con Enel.

Inoltre, al fine di trovare soluzioni alle problematiche di carattere organizzativo – nell’allineamento tra didattica e percorso in azienda – ha fatto riferimento all’esperienza delle scuole che avevano partecipato alla prima sperimentazione e ha lavorato in rete sia con le altre sei realtà scolastiche coinvolte nella sperimentazione in corso, sia con altre scuole del Lazio inserendo, nella classe di 20 studenti che ha partecipato alla sperimentazione Enel, otto studenti provenienti da altri due istituti tecnici (Nettuno e Civitavecchia).

Sviluppo dell’esperienza

Co-progettazione tra azienda e scuole.

L’attività di co-progettazione ha ricevuto un ampio spazio, in ragione del grado elevato di curvatura curricolare che caratterizza i percorsi di apprendistato formativo, e si è sviluppata su due livelli. In primo luogo, ha riguardato la collaborazione scuola-impresa, con l’attività congiunta di tutor aziendali e tutor scolastici che sta permettendo di garantire il raccordo tra i due attori durante l’intero percorso formativo. Per favorire questo processo, l’azienda ha organizzato un evento di formazione congiunta tra tutor e docenti scolastici e tutor aziendali, tenuto da un docente esterno, finalizzato i) a stimolare la riflessione sulla gestione dell’esperienza e sulla valutazione dei risultati del primo anno; ii) a favorire la condivisione dell’importanza del ruolo del tutor nell’orientamento e nella crescita degli studenti; iii) a costruire un confronto sulle modalità di osservazione e valutazione delle competenze e delle soft skills (team work, problem solving, proattività, responsabilità). Viene sottolineato da scuola e azienda come la chiave della fattibilità e della qualità dell’esperienza stia in una cooperazione continua che permetta di sviluppare sinergia nell’azione e un monitoraggio attento dei percorsi dalle condizioni di partenza al raggiungimento dell’obiettivo finale.

Un secondo piano di co-progettazione si è delineato nei rapporti tra le sette scuole coinvolte nella sperimentazione che, in una serie di incontri svolti anche in assenza dell’azienda, hanno potuto concordare tempistiche e attività integrative al training on-the-job che andassero a supportare le discipline che subivano una compressione a causa dell’impegno di un giorno per settimana in azienda.

La selezione degli studenti è stata curata principalmente da Enel, attraverso un iter conoscitivo che ha previsto la somministrazione di questionari di orientamento professionale ed un colloquio individuale, finalizzati ad integrare un giudizio iniziale basato sul profitto scolastico con una valutazione su motivazioni, attitudini e conoscenze e coerenza con il profilo atteso dall’azienda.

Caratteristiche dell’esperienza.

L’esperienza, della durata complessiva di 36 mesi, è stata avviata – per il programma 2016/2018 – il 5 settembre 2016 con l’attivazione dei primi contratti di apprendistato per il conseguimento del diploma di istruzione secondaria superiore. Coinvolge 140 apprendisti provenienti da 7 istituti tecnici di 7 Regioni, come riportato nella tabella che segue.

Regione/Città	Istituto
SARDEGNACagliari	BUCCARI- MARCONI
CALABRIACatanzaro	E. SCALFARO
LAZIOLatina	GALILEI SANI
SICILIAPalermo	VITTORIO EMANUELE III
LOMBARDIAMilano	GIORGI
FRIULI VENEZIA GIULIAPordenone	J.F. KENNEDY
CAMPANIASalerno	B. FOCACCIA

La programmazione 2017-2019 ha previsto un addendum che ha incluso 30 apprendisti provenienti da due Istituti Tecnici abruzzesi (l’IIS ‘Alessandrini-Marino’ di Teramo e l’IIS ‘Luigi Di Savoia’ di Chieti). La durata totale del rapporto di lavoro in apprendistato nei due anni ammonta a oltre 1.400 ore, gli apprendisti sono inseriti nel primo livello di inquadramento con una retribuzione lorda di circa 7.000 €. Sono riconosciuti 20 giorni di ferie e 4 giorni di riposi annui, da usufruire collettivamente nei periodi estivi e in quelli di chiusura delle scuole per le festività.

Nel dettaglio, l’esperienza di sviluppa durante la frequenza del quarto e quinto anno dell’indirizzo elettronica ed elettrotecnica (articolazione elettrotecnica). I primi 23 mesi prevedono la presenza in azienda per un giorno alla settimana (il mercoledì) e una presenza full time durante il periodo estivo. Gli studenti sono assunti con un contratto di apprendistato di I Livello, nel quale il Piano Formativo Individuale prevede una curvatura dei programmi scolastici e di formazione aziendale al fine di consentire all’apprendista il conseguimento del diploma tecnico contestualmente alla maturazione di una prima esperienza lavorativa.

Durante l’anno scolastico gli apprendisti svolgono, durante il giorno in azienda, un programma formativo, della durata complessiva di 280 ore, focalizzato prevalentemente su esercitazioni laboratoriali e lezioni propedeutiche all’acquisizione delle competenze specifiche per l’inserimento lavorativo. Il programma è elaborato dalla sede centrale di Enel e distribuito alle varie sedi nelle quali si svolgono i percorsi e al termine di ciascuna lezione gli studenti sono invitati a compilare un questionario per la verifica degli apprendimenti. Anche i tutor scolastici, come avvenuto nel caso dell’IISS Galilei-Sani, hanno la possibilità di partecipare alla formazione in azienda.

Al termine dell’anno scolastico 2016/2017 studenti e tutors scolastici hanno partecipato ad un percorso di formazione della durata di 10 giorni presso il centro di addestramento Enel dell’Aquila. In seguito, durante il periodo estivo, gli apprendisti sono presenti in azienda per l’intera settimana (38 ore, dal lunedì al venerdì, per un totale di oltre 400 ore) per effettuare sia la formazione tecnica, sia per sperimentarsi direttamente sul lavoro nelle unità operative di destinazione con il training on-the-job, affiancando le squadre operative e applicando concretamente le nozioni apprese durante l’anno scolastico, nel rispetto delle competenze acquisite in materia di safety.

Nei successivi 13 mesi il percorso di inserimento in azienda prosegue con la trasformazione del contratto in apprendistato professionalizzante, a seguito di un colloquio di idoneità.

Gli studenti della classe dell’IISS Galilei-Sani che sta partecipando al percorso sono 20 (diventati, in seguito, 19 a causa di un trasferimento), otto dei quali provengono dalle altre due scuole (di Civitavecchia e Nettuno) che hanno partecipato alla selezione.

Risorse interne e strumentazioni.

Enel ha sottolineato il forte impegno per quanto concerne l’impiego delle risorse umane e finanziarie necessarie allo sviluppo dell’esperienza. Per quanto riguarda le prime, sono coinvolte la funzione HR che si è occupata della progettazione, della selezione degli studenti e di tutti gli aspetti organizzativi relativi allo svolgimento del percorso in azienda, dal training on-the-job – svolto il mercoledì durante il periodo di didattica – all’esperienza di dieci giorni nel centro di addestramento dell’Aquila, all’attività lavorativa insieme ai colleghi di distribuzione. Tali attività hanno richiesto la docenza da parte di figure tecniche interne ed esterne all’azienda, l’utilizzo di strutture laboratoriali e l’affiancamento degli studenti sul lavoro da parte dei tutor individuali. Le risorse finanziarie riguardano principalmente la retribuzione degli apprendisti, le ore di formazione in azienda e altri costi organizzativi.

Esiti dell’esperienza

Una riflessione sugli esiti definitivi può essere sviluppata solo in relazione alla prima sperimentazione (2014-2016), in quanto l’esperienza con l’IISS Galilei-Sani (2016-2018) non è ancora conclusa. Rispetto alla sperimentazione 2014-2016, le attività di monitoraggio svolte dal gruppo di lavoro composto da MIUR, Ministero del Lavoro e ISFOL hanno riportato valutazioni ampiamente positive. I dati raccolti sugli studenti delle classi Enel, paragonati con quanto osservato su un ‘gruppo di controllo’, composto da studenti del medesimo indirizzo, mostrano un sostanziale impatto positivo della partecipazione al programma. La media dei voti di ammissione agli scrutini finali delle classi Enel è, nel 65% degli studenti, superiore al 6 e, in circa il 30% dei casi, superiore al 7, mentre nel gruppo di controllo la quota di studenti con votazione superiore al 6 è limitata al 40%. Anche sulle ore di assenza si registra una differenza sostanziale: gli studenti delle classi Enel che hanno fatto meno di 50 ore di assenza nell’a.s. 2015/2016 sono il 30% (contro il 10% del gruppo di controllo) e le assenze oltre le 150 ore riguardano poco più del 10% degli studenti Enel e quasi il 30% degli studenti del gruppo di controllo.

A luglio 2016 gli apprendisti della prima sperimentazione hanno sostenuto l’esame di Stato per il conseguimento del diploma: il 65% con votazione superiore a 80/100 e il 9% con 100/100. Enel ha valutato 136 apprendisti, su un totale ad inizio percorso di 145, come idonei per il proseguimento del rapporto di lavoro. Al termine dei due anni di apprendistato di I Livello gli studenti hanno ricevuto la qualifica ‘PAV in Bassa Tensione^[3]’, mentre agli studenti non ammessi alla seconda annualità, o all’esame di Stato, e a coloro che non sono stati valutati idonei è stata fornita un’attestazione relativa all’attività svolta in azienda.

Rispetto al punto di vista degli studenti, indagato dal gruppo di monitoraggio tramite interviste in profondità e focus group, emerge una piena soddisfazione per gli aspetti organizzativi del percorso, per gli strumenti e le attrezzature messe a disposizione da Enel, per la qualità della relazione costruita con i tutor aziendali e per la piena collaborazione tra tutor aziendali e scolastici. La maggiore criticità, per molti studenti della seconda annualità, ha riguardato la preparazione per l’esame di Stato e il timore di non raggiungere una votazione finale soddisfacente per l’azienda che permettesse loro di proseguire il percorso in apprendistato professionalizzante. Difatti, se, da un lato, tramite l’esperienza in azienda gli studenti hanno avuto l’opportunità di approfondire concetti base di elettrotecnica, dall’altro, viene sottolineato come una parte del programma che non è stato svolto in aula non è stata compensata dai contenuti della formazione in azienda. Il giudizio è comunque molto positivo in merito all’acquisizione di competenze tecnico-specialistiche e soft skills durante l’attività on-the-job nel periodo estivo.

Le aspettative rispetto a quelli che saranno gli esiti dell’esperienza approfondita in questo report (2016-2018), al termine dei due anni di apprendistato formativo, sono positive in ragione del buon andamento dei percorsi registrato nella prima annualità e del fatto che molte delle assunzioni precedenti di Enel provengono proprio dall’IISS Galilei-Sani.

Rispetto alla possibilità del prolungamento del rapporto di lavoro nei 13 mesi di apprendistato professionalizzante, una volta ottenuto il diploma di istruzione superiore, scuola e azienda non prevedono ostacoli particolari, fermo restando che il rendimento in aula e sul luogo di lavoro saranno i criteri che orienteranno la decisione.

Valutazione

L’attività degli studenti sul lavoro viene valutata attraverso una scheda, co-progettata da azienda e scuola sulla base delle rispettive esigenze, finalizzata a verificare gli apprendimenti del gruppo classe con cadenza bimestrale e a monitorare costantemente l’andamento del progetto formativo. Al fine di creare le condizioni per una valutazione integrata, sono previste delle occasioni nelle quali i tutor scolastici hanno la possibilità di osservare l’attività degli studenti in azienda e i tecnici di Enel sono invitati dalla scuola per approfondire alcune tematiche teoriche durante lo svolgimento della didattica tradizionale.

Le valutazioni concorrono a comporre i giudizi della scuola in sede di scrutinio finale e la terza prova dell’esame di Stato è strutturata sulla base dei contenuti dell’esperienza in azienda.

Replicabilità interna ed esterna.

Riguardo la replicabilità interna, la sperimentazione Enel sta proseguendo anche per le nuove classi quarte dell’indirizzo “elettronica ed elettrotecnica”, articolazione “elettrotecnica” o “elettronica” dell’a.s. 2017/2018.

Parallelamente, Enel sta lavorando alla replicabilità esterna dell’esperienza, attraverso un impegno istituzionale rilevante, finalizzato all’estensione del modello, che prevede:

Messa a disposizione in sede associativa – Confindustria, Assolombarda, Unindustria – di tutti i materiali e i tools applicativi del Programma.
Coordinamento del Tavolo Apprendistato di Pact for Youth Italia, con tutoraggio delle PMI interessate all’apprendistato e allo sviluppo di rapporti strutturati con il mondo dell’
Collaborazione con Elis per Tavoli di lavoro interaziendali su temi innovativi (IOT, Smart Grids, Mobilità elettrica) finalizzati all’integrazione di ‘pacchetti’ di alternanza e apprendistato per studenti di tutta Italia.
Adesione all’European Alliance for Apprenticeship (EAFA), network istituzionale della
Commissione Europea per la diffusione di best practices a livello internazionale. A novembre
2017 è stato attribuito ad Enel l’European Alliance for Apprenticeship Award 2017 per le grandi
imprese, grazie al giudizio espresso da una rete di stakeholders europei sull’esperienza di
Apprendistato Enel come la migliore a livello europeo
Attuale valutazione con MIUR e USR competenti sull’estensione del programma in altre realtà regionali per i prossimi anni scolastici,, in ottica anche di CSV (Corporate Shared Value) per territori di particolare interesse per l’azienda.

Il parere espresso dalla scuola sulla replicabilità esterna dell’esperienza si sofferma su alcune condizioni abilitanti nelle quali motivazione e professionalità degli attori che progettano e sviluppano il percorso sono accompagnate dalla presenza di un’istituzione scolastica che sappia coinvolgere le realtà territoriali e di un’azienda che sia disposta a investire risorse nel progetto. In questo modo, sostiene la scuola, è possibile co-progettare un modello chiaro su obiettivi, tempistiche e organizzazione dei contenuti formativi.

In scala minore rispetto ai numeri della sperimentazione Enel, l’IISS Galilei-Sani sta pianificando percorsi per il conseguimento del diploma in apprendistato con altre aziende del territorio, ispirandosi anche al modello delle 16 start-up dell’apprendistato promosso e finanziato dal MIUR. Il proposito è quello di costruire percorsi personalizzati per altri indirizzi di studio, senza dover necessariamente creare una classe ad hoc come avvenuto con Enel.

[1] Per la realizzazione del caso studio sono state effettuate n. 3 interviste:

un’intervista al manager della funzione Industrial Relations – Human Resources and Organization di Enel SpA.
un’intervista all’HR Business Partner di Enel SpA che ha seguito l’esperienza con l’IISS Galilei-Sani
un’intervista al dirigente scolastico dell’IISS Galilei-Sani di Latina.

Inoltre si è fatto riferimento ai due monitoraggi condotti sulla prima e la seconda annualità da un gruppo di lavoro MIUR, Ministero del Lavoro e ISFOL.

ISFOL, 2015. Programma sperimentale di apprendistato in alternanza scuola-lavoro. Report di monitoraggio delle prima annualità 2014-2015.

ISFOL, 2016. Programma sperimentale di apprendistato in alternanza scuola-lavoro. Report di monitoraggio delle seconda annualità 2015-2016.

[2] Dal prossimo a.s. sarà attivato anche l’indirizzo in Trasporti e Logistica (Aeronautica).

[3] “Persona adeguatamente avvisata da persone esperte, per metterla in grado di evitare i pericoli che l’elettricità può creare sulla rete di bassa tensione”. Qualifica riconosciuta a livello internazionale, ai sensi delle Norme CEI EN 50110-1 e CEI 11-27 “PAV bt”

I percorsi di Istruzione e Formazione Professionale in apprendistato nella sede di Mantova di ENAIP Lombardia

Leggi la case history
Contesto dell’esperienza

Enaip Lombardia è un ente di istruzione e formazione professionale che opera sul territorio Lombardo dal 1951. Nel 1993 si è costituita come Fondazione e si compone di una sede centrale a Milano che coordina le 27 sedi operative distribuite su tutto il territorio regionale, per un totale di circa 2.300 allievi iscritti. L’offerta formativa prevede i corsi triennali per il conseguimento della Qualifica Professionale, il quarto anno per l’ottenimento del Diploma, nonché corsi di formazione aziendale per le imprese e percorsi di inserimento lavorativo.

L’obiettivo principale che indirizza l’offerta formativa vuole rispondere ai fabbisogni di competenze tecniche nel mercato del lavoro locale. In quest’ottica Enaip Lombardia ha sviluppato rapporti di collaborazione con oltre 1.500 organizzazioni, nella maggior parte dei casi imprese, ma anche enti locali, amministrazioni pubbliche, associazioni di categoria, soggetti del terzo settore e un’estesa rete che coinvolge istituti di istruzione secondaria superiore e università.

Enaip Lombardia opera in un contesto nel quale il policy maker regionale ha creato, negli anni, condizioni particolarmente favorevoli allo sviluppo di un sistema per l’apprendimento duale, in particolare nel caso degli apprendistati per il conseguimento della qualifica e del diploma professionale, a partire dalla decisione di creare un unico Assessorato per l’istruzione, la formazione e il lavoro, superando la divisione precedente[1]. Negli obiettivi del policy maker si è trattato di un primo passo verso il superamento di una concezione secondo la quale educazione e formazione, da un lato, e lavoro, dall’altro, sono due momenti separati, con i primi che precedono logicamente e cronologicamente il secondo. Si è così adottato un approccio finalizzato a favorire la crescita di un sistema duale a tutti i livelli delle carriere educative, formative e lavorative, seguendo tre tratti identitari: qualità, innovazione e internazionalizzazione. In questa cornice l’utilizzo degli apprendistati duali in Lombardia, per quanto ancora marginale rispetto alla diffusione dell’apprendistato professionalizzante, ha subito un forte incremento negli ultimi quattro anni passando dai 110 contratti attivati nel 2013 ai 1.985 del 2016/2017 con una spinta propulsiva esercitata dall’investimento della Regione che – nell’ambito della Sperimentazione Nazionale del Sistema Duale (Accordo Stato Regioni del 24 Settembre 2015) – ha introdotto la cosiddetta ‘Dote Apprendistato’ (finanziamento di €6,000/allievo per gli enti formativi che hanno attivato percorsi di IeFP in apprendistato).

Il caso studio approfondito in questa sede si riferisce all’esperienza di apprendistato per il conseguimento della qualifica professionale (I Livello) attivato tra la sede Enaip di Mantova (Enaip-MN) e l’officina Affini Service srl, una realtà familiare nata nel 1963 che si occupa di riparazioni di veicoli industriali. L’azienda, che conta circa 55 dipendenti dislocati su tre diverse sedi situate a Mantova, Verona e Brescia, fa parte del Gruppo Rangoni e Affini, la concessionaria che si occupa dell’area vendita di veicoli commerciali Scania e Volkswagen[2].

Avvio dell’esperienza

Motivazioni e obiettivi

La collaborazione tra Enaip-MN e Affini Service si è evoluta negli anni, partendo dall’attivazione di convenzioni per stage curriculari che hanno portato alla strutturazione di linguaggi e pratiche condivise nell’ottica di formare personale con competenze tecnico-professionali allineate ai fabbisogni dell’impresa. Attraverso diversi incontri tra l’ente di formazione e i tutor dell’area meccanica dell’azienda è stato sviluppato un percorso condiviso che ha infine portato all’attivazione di un contratto di apprendistato per la qualifica a partire da novembre 2016.

L’Affini Service si è da subito mostrata molto interessata ai percorsi di apprendimento duale, per due ordini di ragioni. Innanzitutto è stata indirizzata dalla consapevolezza che il ricambio generazionale della propria forza-lavoro possa dare un input per l’innovazione e lo sviluppo dell’azienda. In secondo luogo, l’integrazione tra formazione esterna e training on-the-job che caratterizza i percorsi di apprendimento duale viene vista come un vantaggio rilevante ai fini dello sviluppo delle competenze richieste dai processi lavorativi. Nonostante l’impegno richiesto dalla necessità di provvedere alla formazione e all’affiancamento dell’apprendista e dai passaggi burocratici relativi all’attivazione dei contratti di apprendistato, l’azienda riconosce come i vantaggi siano immediatamente tangibili, sia per gli allievi che intraprendono un percorso professionalizzante, sia per l’azienda che può avvalersi di risorse che via via acquisiscono più competenze e contribuiscono alle attività lavorative quotidiane. Un pensiero pienamente condiviso da Enaip-MN, la cui mission primaria consiste nella formazione di profili professionali che rispondano ai fabbisogni espressi dal tessuto imprenditoriale locale.

Difficoltà, ostacoli, problem solving

Enaip-MN, al pari di altri enti di formazione professionale, ha attivato un percorso di sensibilizzazione rispetto all’attivazione di apprendistati di I Livello. Per quanto la situazione stia mostrando dei segnali di miglioramento con richieste che iniziano ad arrivare anche da parte delle imprese, viene sottolineato come permangano degli aspetti di scetticismo verso questo strumento.

Proprio al fine di fornire un supporto alle realtà imprenditoriali meno attrezzate nei confronti delle procedure di avvio degli apprendistati formativi, Enaip-MN nel 2016 ha partecipato, insieme ad altre istituzioni formative aderenti all’AEF-Associazione Coordinamento degli Enti di formazione professionale della Lombardia, alla redazione della Guida operativa per la promozione, la diffusione e la gestione dell’apprendistato in art. 43. Si tratta di uno strumento pensato per promuovere e far conoscere l’apprendistato di I Livello nel territorio, cercando di chiarire tutte le questioni che potrebbero apparire più complicate e suscitare uno scarso interesse da parte di enti di formazione e aziende che per la prima volta approcciano questo tipo di strumento per la formazione duale.

Per quanto riguarda l’esperienza con Affini Service, la costruzione di pratiche condivise negli anni in percorsi più soft di apprendimento duale – nella forma di tirocini aziendali – ha facilitato notevolmente l’avvio del percorso di apprendistato che si è svolto in maniera piuttosto lineare, con la consapevolezza che si trattava di un’esperienza nuova per l’azienda, nella quale difficoltà eventuali andavano affrontate step by step con un approccio flessibile e aperto. In linea con quanto sovente osservato nel caso di imprese di piccole dimensioni, la fase nella quale sono state riscontrate maggiori criticità è stata quella relativa alle procedure burocratiche per l’attivazione del contratto di apprendistato. La gestione di tutti gli aspetti burocratici e procedurali è stata facilitata dal confronto costante con il contributo della figura del consulente del lavoro.

Sviluppo dell’esperienza

Co-progettazione tra ente di formazione e azienda

La condivisione del percorso di progettazione dell’esperienza è un aspetto di fondamentale importanza sia per l’ente di formazione, sia per l’azienda in quanto ha permesso l’identificazione e la descrizione sulla base di linguaggi mutualmente comprensibili delle problematiche implicite ed esplicite che hanno caratterizzato la costruzione dell’esperienza. La stesura del Piano Formativo Individuale è il risultato di una stretta interazione tra ente e azienda per la definizione dell’integrazione tra formazione esterna ed interna nella consapevolezza, da parte di entrambi i soggetti, della delicatezza e della rilevanza da attribuire a questo aspetto. Difatti, viene sottolineato come una pianificazione pienamente condivisa riesca ad interpretare le specificità nelle esigenze formative degli attori in gioco – apprendista, ente di formazione e azienda – ed eviti lacunosità, frammentarietà o duplicazione nella trasmissione dei contenuti formativi. Operativamente, la co-progettazione si è sviluppata in via preliminare con una serie di incontri tra ente e manager dell’officina per una prima definizione congiunta dell’esperienza, negli incontri che hanno fatto seguito sono stati coinvolti anche i tutor dell’area meccanica per condividere contenuti e modalità della formazione on-the-job. Enaip-MN ha ritenuto opportuno sviluppare un’integrazione sempre più stretta tra formazione interna ed esterna in relazione alle specificità dell’azienda e dell’apprendista e ai risultati dell’attività di monitoraggio dell’avanzamento del percorso.

Parallelamente alla strutturazione dei contenuti della formazione è stata portata avanti la fase burocratica-procedurale attraverso la collaborazione dei consulenti del lavoro che hanno garantito la corretta attivazione e gestione dell’apprendistato dal punto di vista della normativa vigente.

Caratteristiche dell’esperienza

Generalmente Enaip-MN svolge i percorsi di apprendimento sul luogo di lavoro previsti per il secondo e il terzo anno dei corsi per l’ottenimento della qualifica triennale nella forma di tirocini curriculari. A partire dal 2016 ha iniziato a promuovere tra le aziende con cui già aveva stipulato delle convenzioni la possibilità di attivare percorsi di apprendistato di I Livello, suscitando l’immediato interesse dell’azienda Affini Service. La sperimentazione sta procedendo con l’attivazione di due contratti nell’a.s. 2016/2017, estesi a cinque nell’a.s. successivo, coinvolgendo finora studenti al terzo anno dei corsi per le qualifiche di operatore alla riparazione dei veicoli a motore, operatore degli impianti termo-idraulici e operatore grafico. La selezione dei futuri apprendisti avviene sulla base del merito scolastico e degli esiti del tirocinio curriculare svolto durante il secondo anno; in tal senso, accade che sia l’azienda stessa a sollecitare l’attivazione di un percorso in apprendistato, com’è avvenuto nel caso dell’Affini Service che ha individuato lo studente al terzo anno del corso per ‘operatore alla riparazione dei veicoli a motore’ sulla base della motivazione e dell’attitudine che questi aveva mostrato durante il tirocinio svolto presso la loro officina durante il secondo anno.

La divisione dei tempi nella ‘settimana tipo’ tra formazione in aula, formazione on-the-job e attività lavorativa segue una strutturazione standard definita da Enaip-MN per i percorsi di apprendistato che prevede quattro giorni sul luogo di lavoro e un giorno in aula. L’ente di formazione fa in modo che il giorno dedicato alla formazione in aula sia il medesimo per tutti gli studenti del corso, così da consentire uno svolgimento uniforme del programma didattico. Le ultime due settimane del terzo anno sono svolte esclusivamente in aula al fine di garantire una preparazione adeguata all’esame per il conseguimento della qualifica.

Processi interni all’organizzazione, risorse e strumentazioni

L’Assessorato all’Istruzione, Formazione e Lavoro della Regione Lombardia finanzia, attraverso Avvisi Pubblici dedicati[3], la creazione di percorsi di apprendistato per il conseguimento della qualifica. Oltre ai costi della formazione in aula, le risorse messe a disposizione dalla Regione sono finalizzate a sostenere l’attività di scouting delle imprese disponibili all’avvio di percorsi di apprendistato e il monitoraggio dei percorsi avviati che avviene tramite incontri periodici tra tutor dell’ente formativo e tutor scolastico.

Da parte di Affini Service sono sostenuti il costo relativo al salario dell’apprendista – beneficiando comunque degli incentivi contributivi, economici e fiscali previsti dalla normativa – e i costi per la strumentazione necessaria a svolgere l’attività lavorativa, tra cui i dispositivi di protezione individuale. Inoltre, l’impresa provvede al training on-the-job su salute e sicurezza sul luogo di lavoro e sulle competenze tecnico-specialistiche relative al profilo professionale dell’apprendista e al tutoring durante l’attività lavorativa; al riguardo, il capo-officina che ha svolto l’affiancamento – per quanto abbia riconosciuto un incremento nel carico di lavoro – si è mostrato molto collaborativo.



Esiti parziali dell’esperienza

Esiti sugli studenti

Enaip-MN evidenzia la significatività degli esiti sugli studenti dei percorsi di apprendistato in generale e in relazione all’esperienza presentata in questo caso di studio in particolare soffermandosi sul valore aggiunto di uno strumento che riesce ad avvicinare in maniera concreta gli studenti al mondo del lavoro, un aspetto imprescindibile nella mission di un ente di formazione professionale. La positività delle sperimentazioni a loro parere va riferita non solo all’acquisizione delle competenze tecnico-professionali on-the-job, ma anche agli ottimi risultati conseguiti durante l’Esame di Stato.

Anche gli studenti coinvolti, compreso l’apprendista inserito in Affini Service, hanno espresso piena soddisfazione per l’esperienza in azienda che, nonostante l’impegno richiesto rispetto a percorsi più soft come il tirocinio, viene considerata come un investimento per il loro futuro professionale. Durante il percorso hanno potuto contare sul supporto dei docenti che si sono spesi per comprendere e per aiutare a superare le difficoltà legate alla gestione del tempo nel conciliare attività lavorativa e impegni scolastici.

Per quanto la sperimentazione sia tutt’ora in corso, per Enaip-MN l’obiettivo iniziale – la trasformazione del contratto di apprendistato in un contratto di lavoro standard – è pienamente raggiungibile, assolvendo in tal modo alla propria missione che consiste nel mettere in condizioni i propri studenti di acquisire una formazione integrale in termini di competenze trasversali e tecnico-specialistiche e di poter vivere una transizione scuola-lavoro fluida e coerente con il percorso di studi svolto e con le proprie aspettative e aspirazioni.

Valutazione degli studenti

Le procedure di valutazione per lo studente in apprendistato consistono in test di verifica periodici durante l’anno formativo e nell’Esame di Stato per il conseguimento della qualifica professionale al termine del triennio, analogamente a quanto avviene per gli altri studenti della classe. E’ inoltre prevista una valutazione relativa al percorso in azienda basata su una griglia di valutazione dedicata – elaborata congiuntamente da scuola e azienda – nella quale le prestazioni osservabili sul lavoro vengono tradotte in punteggi riferiti a specifiche conoscenze e abilità che costituiscono le competenze esplicitate nel Piano Formativo Individuale. Durante il periodo di apprendistato vengono effettuati tre monitoraggi intermedi per testare l’acquisizione delle competenze e un monitoraggio finale in cui la prestazione lavorativa veniva valutata nel suo complesso. Inoltre, il contributo di Affini Service, nella persona del manager dell’officina, viene utilizzato nell’elaborazione del giudizio dell’esame finale per l’assegnazione della qualifica.

Replicabilità interna ed esterna

Gli ottimi esiti mostrati dai primi percorsi di apprendistato attivati stanno spingendo Enaip-MN a ampliare il programma, con l’obbiettivo di estendere i percorsi ad un numero sempre più ampio di studenti e coinvolgendo molte altre aziende. Visto che il modello finora implementato sembra aver dato buoni esiti, l’ente di formazione – a parte alcuni aggiustamenti procedurali che si baseranno su esigenze e specificità relative ai singoli percorsi che saranno avviati – non prevede modifiche particolari.

A parere di Enaip-MN la formazione duale per il conseguimento della qualifica professionale in apprendistato è facilmente replicabile anche in altri contesti del territorio lombardo, come anche dimostrato dalla crescita significativa apprezzata negli ultimi anni per questo tipo di percorsi. Tre sono gli aspetti di rilievo che favoriscono la diffusione dell’apprendistato di I Livello: l’azione di sostegno del policy maker regionale, la presenza di un sistema di formazione professionale sviluppato e radicato nel territorio e la vivacità dei tessuti produttivi locali. Al di là delle idiosincrasie che caratterizzano altri territori del sistema italiano, la consapevolezza dei vantaggi che l’apprendistato di primo livello comporta per i giovani, per gli attori della formazione professionale e per le imprese – unitamente ad un impegno da parte delle Amministrazioni Regionali – possono essere il veicolo per la diffusione dello strumento. Difatti, vanno evidenziati gli effetti positivi apprezzabili anche nel breve periodo, sia per le aziende che possono contare su un ricambio generazionale con competenze innovative e solide, sia per gli studenti che hanno a disposizione un tramite diretto con il mondo del lavoro, sia per gli enti di formazione che vedono incrementare notevolmente le competenze dei propri studenti e riducono i rischi di dispersione scolastica. Effetti che Enaip-MN ha avuto modo di osservare nel momento in cui ha approfondito esperienze che sono state sviluppate anche in altri sistemi duali come quello tedesco e slovacco. Ovviamente viene sottolineato come un elemento-chiave per il successo di questi percorsi è relativo alla predisposizione dell’azienda che, come nel caso di Affini Service, deve essere consapevole delle possibilità che la formazione professionale in apprendistato può offrire.

[1] Da un punto di vista normativo, ciò ha portato ad accorpare la Legge Regionale 19/2007 (che disciplinava l’educazione in potestà concorrente con lo Stato e la formazione professionale in potestà esclusiva) e la legge 22/2006 (per l’attuazione degli interventi finalizzati a promuovere lo sviluppo occupazionale e a favorire il diritto al lavoro) negli Articoli 1 e 2 (rispettivamente ‘Innovazione nel sistema educativo di istruzione e formazione’ e ‘Mercato del lavoro’) della legge 30/2015.

[2] Per la realizzazione del caso di studio sono state effettuate n. due interviste in profondità a testimoni privilegiati:
- un’intervista al direttore della sede di Mantova dell’ente di formazione Enaip;
- un’intervista al manager dell’officina Affini Service srl.
[3] Per il corrente anno formativo sono stati emanati l’Avviso pubblico per il sostegno alla realizzazione di un’offerta formativa finalizzata all’acquisizione di un titolo ai sensi dell’art. 43 D.Lgs. 81/2015 anno formativo 2017/2018 e l’Avviso per il potenziamento dell’alternanza scuola-lavoro nell’offerta formativa dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP) in attuazione della DGR N. 6426/2017.

FCA Adoption: il Format di Alternanza Scuola-Lavoro di FCA nel Liceo Scientifico “Cantone” di Pomigliano D’Arco

Leggi la case history
Contesto istituzionale e normativo

A seguito dell’istituzione dell’obbligatorietà dell’alternanza scuola lavoro in tutte le scuole secondarie di II grado (legge n. 107/2015), FCA è una delle grandi imprese italiane con cui il Ministero dell’Istruzione (da qui MIUR) ha sottoscritto un protocollo specifico per la sperimentazione di questi percorsi di apprendimento duale all’interno del programma più ampio lanciato dal Ministero stesso denominato I Campioni Nazionali dell’Alternanza Scuola Lavoro[1].

Dopo aver aderito al programma del MIUR, a partire dall’anno scolastico 2016-2017, FCA ha approntato un proprio format nazionale sull’alternanza scuola lavoro dal titolo FCA adoption, coinvolgendo 45 classi di 16 scuole in tutta Italia per un totale di 971 studenti. In questo studio di caso abbiamo analizzato l’esperienza di alternanza che si sta realizzando nel plant FCA di Pomigliano D’Arco in provincia di Napoli, che “ha adottato” – nel linguaggio FCA sull’alternanza – il Liceo Scientifico Salvatore Cantone sito nella stessa zona e nello specifico 4 classi terze, tre delle quali a indirizzo informatico (opzione scienze applicate) e una con indirizzo ordinamentale per un totale di 96 studenti[2].

Dal punto di vista dell’azienda, la scelta è ricaduta su un liceo, anche in controtendenza a quanto accaduto in altre zone di Italia dove FCA ha selezionato soprattutto istituti tecnici più attinenti alla realtà produttiva aziendale, perché si è ritenuto che l’offerta formativa di questo specifico liceo scientifico fosse improntata a una formazione a tutto tondo conferita allo studente anche in orari extra curricolari e che quindi già evidenziasse un’apertura verso percorsi di apprendimento duale.

Dal punto di vista dell’istituzione formativa, la proposta proveniente da FCA ha rappresentato un’opportunità importante per il numero significativo di studenti coinvolti e per la qualità del programma proposto da una grande azienda, occasione valutata molto rara nel territorio campano.

Avvio dell’esperienza di alternanza scuola-lavoro

Motivazioni e obiettivi

Come detto, FCA ha avuto come input esterno la richiesta proveniente dal MIUR di essere uno dei Campioni nazionali dell’alternanza aderendo al programma nazionale lanciato dal Ministero. Parallelamente, FCA ha sperimentato un programma dedicato a tutte le scuole interessate, presenti sull’intero territorio nazionale, denominato FCA e_discovery, un percorso finalizzato all’alternanza, basato su modalità formative di apprendimento a distanza.

FCA Adoption è stato sviluppato dal management FCA di Torino e poi utilizzato da tutti i plant dell’azienda a seguito di una formazione specifica rivolta ai tutor aziendali che in ogni stabilimento avrebbero dovuto seguire la realizzazione del programma. Da parte di FCA è stata espressa una spinta significativa come grande impresa a partecipare ai necessari processi di innovazione del sistema Paese, a partire da quelli di trasformazione del nostro sistema educativo e della sua capacità di sviluppare competenze che tengano conto anche dei fabbisogni formativi del mondo produttivo. In ogni caso FCA ha evidenziato come il proprio programma sull’alternanza non nasca da interessi e bisogni legati al recruitingaziendale: per i ragazzi che aderiscono a FCA adoption, si tratta di un’occasione formativa strettamente connessa al loro percorso di studi e finalizzata principalmente a una funzione di orientamento rispetto alle loro future carriere formative e professionali.

La proposta proveniente da FCA ha rappresentato l’input esterno per il liceo scientifico Cantone di Pomigliano, a fronte delle note esigenze e delle relative difficoltà che le scuole italiane e in particolare i licei stanno incontrando nel trovare strutture ospitanti efficaci per i loro studenti, in grado di assicurare percorsi di qualità per tutti. Come ampiamente sottolineato dai referenti dell’istituzione formativa, dirigente, referente per l’alternanza e docenti sono alla costante ricerca di aziende nel territorio con cui costruire esperienze di alternanza pluriennali e di apprendimento reale per i loro studenti; e questo rappresenta l’input principale della scuola ad aderire a proposte provenienti dall’esterno, specialmente se con un respiro da programma nazionale come quella di FCA.

Indubbiamente, l’aspetto che è emerso come elemento propulsivo nel dare avvio a questa esperienza di alternanza è la reputation di FCA nel territorio, la sua immagine di grande impresa che offre la possibilità a Pomigliano D’Arco, ai suoi abitanti e quindi anche alle famiglie e agli studenti del Liceo Cantone di non essere solo un territorio del Sud con problemi di arretratezza economica e sociale. Esemplificativa in tal senso è stata la richiesta di tanti studenti e famiglie del liceo di poter partecipare al programma FCA, che si è configurata per la scuola come una proposta ‘da non poter rifiutare’ e rispetto a cui era necessario anche ‘essere all’altezza’.

Difficoltà specifiche della fase di avvio

Una delle principali criticità individuate dall’azienda e dall’istituzione formativa nella fase di partenza del programma a Pomigliano D’Arco ha riguardato lo slittamento dell’avvio delle attività, dovuto a ritardi di tipo burocratico nella chiusura degli accordi tra FCA e MIUR a livello nazionale. Questo rallentamento ha comportato in particolare delle difficoltà da parte di scuola e azienda a smaltire nel tempo tutte le ore previste dal programma, ore che hanno rischiato di sovrapporsi a periodi molto impegnativi dell’anno scolastico come, ad esempio, il periodo di scrutinio finale per i docenti o le visite scolastiche per gli studenti.

Da parte dell’istituzione formativa sono state poi evidenziate altre criticità che riguardano:

la scarsità di risorse umane e finanziarie che la scuola è riuscita a programmare come investimento su queste esperienze così complesse a livello di realizzazione e di impatto sui singoli percorsi di studio;

un’iniziale progettazione ancora non abbastanza “puntuale” e co-programmata da scuola e azienda: programmare le ore di alternanza e decidere gli argomenti e le tematiche da affrontare con gli studenti, anche in funzione del curricolo scolastico, richiede tempi di lavoro precedenti all’inizio dell’anno scolastico;

un’eccessiva ricaduta sui docenti del numero di ore e della complessità dei contenuti previsti dal programma FCA, anche rispetto al livello e alla qualità delle competenze attualmente in loro possesso. Occorrerebbe una formazione specifica rivolta ai docenti.

Problem solving

Sul versante organizzativo legato allo slittamento della fase di avvio delle attività, l’istituzione formativa si è impegnata fattivamente per gestire al meglio e attuare tutte le ore previste dal programma FCA per il primo anno di alternanza, svolgendo ad esempio le attività anche in orario extrascolastico.

Sul versante dell’investimento di risorse dedicate ai percorsi di alternanza, l’istituzione formativa ha partecipato ai bandi per i fondi strutturali emanati dal MIUR per le scuole, cercando di far convergere la maggior quantità possibile di risorse verso questi percorsi.

Infine per quanto riguarda il sostegno ai docenti ai fini di un’efficace realizzazione del programma di alternanza, FCA ha rivolto alcune attività di formazione agli insegnanti, congiuntamente agli studenti, precedute da un incontro di informazione/formazione con il referente nazionale FCA. Queste attività condotte da esperti FCA sono state finalizzate al rafforzamento di competenze trasversali, quali il problem solving, l’imparare ad apprendere e così via, e quindi a promuovere l’adozione di metodologie di lavoro, per agevolare il lavoro di project work in classe previsto dal programma FCA.

Cosa ripetere e cosa evitare

Come segnalato in modo deciso sia da FCA sia dall’istituzione formativa, è fondamentale evitare ritardi nella programmazione e attuazione del percorso di alternanza scuola-lavoro e iniziare la progettazione prima dell’inizio dell’anno scolastico.

Un fattore caratteristico del programma di alternanza FCA molto apprezzato dalla scuola e quindi da ripetere e sostenere è la rotazione per classi – che consiste nell’inserire, con una turnazione, classi intere nei percorsi sul luogo di lavoro – fattore che facilita molto la programmazione del curricolo scolastico per ogni docente. Ovviamente FCA può permettere un ampio afflusso di studenti nelle sue sedi essendo una grande azienda con ampi spazi e risorse idonee.

Prossimità geografica e prossimità istituzionale

Da parte dell’istituzione formativa è stato sottolineato come il programma FCA non coinvolga tutti gli studenti della scuola che devono svolgere percorsi di alternanza. Per questo la scuola ha attivato partenariati con altre strutture ospitanti, spesso piccole imprese attive nel territorio. Attualmente l’istituzione formativa non è riuscita a sviluppare una visione di sistema dell’alternanza nella propria scuola, in grado di raccordare le diverse esperienze in corso, ad esempio all’interno di un’ottica di filiera produttiva di settore o di territorio, sebbene tutti i percorsi attuati siano programmati in un’ottica pluriennale e coerenti con il percorso formativo degli studenti.

Un rafforzamento delle possibilità di replicabilità locale deriverebbe da una scelta di allargamento del programma alla filiera sul territorio, coinvolgendo come parte attiva anche l’Ufficio Scolastico Regionale.

Sviluppo dell’esperienza

Co-progettazione tra scuola e azienda

Come detto, il programma FCA è stato costruito dal management dell’azienda ed è costituito da un format standardizzato a livello nazionale che ha l’obiettivo di funzionare in modo simile nei contesti in cui viene realizzato: prevede quindi una progettazione di contenuti e di ore di alternanza già precostruiti in funzione dei tre anni, assetti organizzativi, vocazioni produttive, caratteristiche della popolazione studentesca. Da questo punto di vista, contenuti e ore dei percorsi di alternanza non sono un oggetto specifico di co-progettazione con le diverse scuole coinvolte.

Questo vale anche per l’esperienza in corso con il Liceo Scientifico Cantone, a cui, come previsto da format, è stato proposto per il primo anno di alternanza un percorso di 60 ore, che però su richiesta dell’istituzione formativa è stato ridotto a 42 ore per i problemi già citati nei tempi di partenza del progetto[3].

Caratteristiche dell’esperienza

Il programma FCA prevede una parte del percorso di alternanza svolto in azienda; gli studenti del Liceo Cantone hanno realizzato nel loro primo anno di alternanza le seguenti attività di formazione, ospitati in aule dedicate:

il corso FCA world svolto dal tutor aziendale.

il corso su salute e sicurezza svolto da un esperto FIAT;

il laboratorio INNOLAB svolto da esperti FIAT specializzati nel campo della innovazione.

Un’altra parte del percorso è stato svolto durante a scuola in orario curricolare e extracurricolare: sono stati ideati i project work con i docenti tutor interni, che verranno realizzati nel secondo di anno del percorso di alternanza e presentati nel terzo anno[4].

Il laboratorio INNOLAB è risultato un momento strategico nelle attività svolte durante il primo anno di attività di alternanza: docenti e studenti del Liceo Cantone sono stati coinvolti attivamente nella scelta del project work da realizzare e hanno vissuto queste attività in modo proattivo e dinamico, grazie alla capacità degli esperti FCA di offrire un luogo formativo innovativo e fuori dagli schemi.

Aspetti da ricalibrare

FCA e istituzione formativa stanno collaborando per contestualizzare maggiormente il format nazionale alle caratteristiche e alle esigenze specifiche emerse nell’esperienza del plant di Pomigliano D’Arco nel primo anno di alternanza. In particolare si sta puntando a co-progettare contenuti e ore previsti nel secondo anno e finalizzati alla realizzazione del project work, in modo da rendere più cooperative le attività da attuare in aula con i docenti e quelle previste in azienda con gli esperti FCA.

Processi interni all’organizzazione

Per la realizzazione del proprio programma di alternanza a Pomigliano D’Arco, FCA ha selezionato un tutor aziendale all’interno della direzione H&R. Ogni plant FCA ha un proprio tutor di riferimento. I referenti FCA a livello nazionale, i tutor aziendali e gli esperti coinvolti nelle attività di formazione condividono attraverso incontri e scambi a distanza percorsi, metodologie e strumenti, così da assicurare un’uniformità della proposta in ogni plant. In ogni plant sono state adibite delle aule dedicate per ospitare gli studenti nelle ore di alternanza.

Sul fronte dell’istituzione formativa, il referente dell’alternanza è stato individuato dalla dirigente scolastica; i docenti tutor sono stati selezionati sulla base di candidature volontarie. Dal punto di vista dell’organizzazione interna i docenti hanno dovuto organizzare alcune attività previste dal programma FCA durante le proprie ore di insegnamento; è stato segnalato spesso l’utilizzo del tempo extra scuola per riuscire ad adempiere a contenuti e monte ore totale previsti dal programma.

Esiti del I anno del programma FCA

Dal punto di vista degli esiti di questo primo anno di realizzazione del programma FCA sull’alternanza a Pomigliano D’Arco, occorre sottolineare il clima di generale soddisfazione e positività che sia impresa e sia istituzione formativa hanno dichiarato rispetto all’esperienza.

Più in dettaglio riguardo all’organizzazione del percorso, al di là delle difficoltà iniziali dovute ai ritardi in fase di avvio, le attività sono state svolte puntualmente e senza problemi rilevanti. Tuttavia rimangono delle preoccupazioni da parte dei referenti dell’istituzione formativa rispetto all’adempimento complessivo del programma previsto nel secondo e terzo anno di attività; preoccupazioni legate all’aumentare dei contenuti da affrontare e delle ore da svolgere all’interno delle classi senza il supporto del tutor aziendale.

Dal punto di vista dell’istituzione formativa un esito cruciale è stato il ritorno di immagine molto positivo che ha investito la scuola a seguito dell’esperienza: le attività svolte dagli studenti coinvolti sono state ampiamente apprezzate dall’impresa e dal resto della scuola. Come si diceva in apertura, il fatto di essere riconosciuto come un interlocutore valido e di qualità da un’azienda come FCA ha rappresentato per l’istituzione formativa uno degli esiti principali in termini di impatto sul territorio, sulle famiglie e sugli studenti: ne ha modificato cioè l’immagine in chiave di maggiore credibilità, affidabilità e qualità dell’offerta formativa, rendendola un soggetto più attrattivo sia all’esterno sia al proprio interno.

I referenti dell’impresa hanno sottolineato ampiamente l’impegno dei ragazzi nel percorso a livello di presenza (pochissime le assenze registrate) e di partecipazione attiva; così come hanno evidenziato la motivazione e la capacità di adattamento dimostrate dai docenti tutor. Tramite la realizzazione di survey finalizzate alla rilevazione del grado di soddisfazione delle esperienze, volute da FCA, le percezioni rilevate come prevalenti tra gli studenti e i docenti sono state di:

entusiasmo generale per il percorso svolto

arricchimento complessivo rispetto ai contenuti affrontati

miglioramento delle capacità di comunicazione studenti-docenti e tra gli studenti in un’ottica di crescita dello scambio e del lavoro cooperativo tra pari, nonché delle abilità di proporsi in modo proattivo come protagonisti dell’esperienza di apprendimento loro offerta

riconoscimento da parte degli insegnanti di risorse in possesso degli studenti che non sempre l’attività didattica tradizionale riesce a mettere in evidenza, specialmente tra i cosiddetti ‘ragazzi più problematici’

crescita del grado di consapevolezza tra gli studenti del funzionamento di una grande azienda e della complessità di una filiera produttiva che fa parte di una rete nazionale e internazionale di business

riconoscimento del ruolo strategico che l’esperienza realizzata può svolgere nell’orientamento formativo e professionale successivo al percorso di studi della scuola secondaria di II grado, specialmente quando a scegliere sono studenti di liceo tradizionalmente meno ancorati ai contesti esterni alla scuola

apprezzamento per la metodologia formativa proposta dagli esperti FCA, di tipo laboratoriale, centrata su strumenti per l’apprendimento attivo e coinvolgente anche su tematiche più strutturate come quelle della salute e sicurezza.

Cambiamento nelle pratiche tradizionali e trasferimento di conoscenza.

La metodologia di trasferimento dei contenuti adottata dagli esperti FCA nel percorso formativo in azienda ha rappresentato una sollecitazione e uno stimolo per i docenti tutor; ha avuto cioè non solo un effetto rispetto ai beneficiari diretti-gli studenti, riuscendo a interessarli, attivarli e coinvolgerli in modo creativo nel lavoro proposto, ma anche uno indiretto sugli insegnanti tra cui ha attivato una riflessione sulle proprie pratiche didattiche a scuola. Una riflessione che, stando a quanto sottolineato dai docenti, ha avuto delle prime ricadute sull’impostazione che loro stessi hanno dato alle attività previste dal programma FCA e svolte da loro in classe. E’ plausibile che l’attuazione del programma favorisca lo sviluppo di processi innovativi nell’istituzione formativa, sollecitando complessivamente nel corpo docenti l’esigenza di impostare un percorso metacognitivo di trasformazione delle proprie metodologie didattiche con una ricaduta diretta sull’insegnamento delle diverse discipline curriculari.

Rispetto a questo percorso di cambiamento delle pratiche tradizionali di insegnamento non è indifferente l’impatto che l’esperienza di alternanza può avere anche rispetto ai momenti di valutazione degli studenti previsti dalla scuola. Da questo punto di vista, il format FCA, in quanto standard di livello nazionale, riduce le possibilità di realizzare quelle attività di co-progettazione scuola-azienda in grado di assicurare in modo cooperativo: 1) l’individuazione delle competenze in entrata che si vogliono sviluppare attraverso il percorso di alternanza; 2) l’apporto specifico che scuola e azienda danno al raggiungimento di questo apprendimento; 3) la valutazione congiunta dell’acquisizione di quelle competenze da parte degli studenti al termine dell’esperienza di alternanza.

Coerentemente quindi con le caratteristiche del format proposto, i referenti FCA di Pomigliano D’Arco non hanno partecipato alle fasi di valutazione degli studenti in alternanza, che è stata affidata ai soli docenti tutor. All’interno del proprio consiglio di classe, i docenti hanno valutato i percorsi svolti dai loro studenti nel programma FCA in relazione sia agli apprendimenti avvenuti rispetto alle specifiche discipline di loro competenza, sia al giudizio sul comportamento. L’aspetto interessante, messo in luce dai docenti tutor, è il contributo specifico che hanno riconosciuto all’esperienza di alternanza nella composizione del voto: laddove a uno studente è stato riconosciuto un voto nella disciplina secondo lo schema tradizionale della verifica in classe, questo stesso voto è stato poi bilanciato dal giudizio complessivo attribuito allo studente da docente tutor e tutor aziendale in relazione all’impegno e alla partecipazione al percorso di alternanza. In questo modo è capitato che studenti con voti tradizionalmente bassi in una disciplina abbiano ricevuto una votazione più alta per effetto del giudizio positivo ottenuto nel programma FCA. Un cambiamento nelle pratiche tradizionali di valutazione dei docenti ha consentito quindi a ragazzi, che il canone scolastico riconduce a soggetti con difficoltà di apprendimento, di affrancarsi da questa etichetta; un’emancipazione resa disponibile dall’aver potuto partecipare a attività formative condotte con didattiche innovative, finalizzate a rafforzare le competenze più che al trasferimento disciplinare, in cui sono riusciti a attivare proprie risorse motivazionali e cognitive. Da questo punto di vista il riconoscimento di questi apprendimenti in sede valutativa da parte dei docenti è apparsa una scelta strategica di rafforzamento dell’empowerment individuale e di classe.

Replicabilità e sistematicità

La replicabilità del programma FCA, per le caratteristiche stesse del format proposto, attualmente è orientata interamente al proprio interno: l’obiettivo comune a tutti i plant FCA è il coinvolgimento progressivo di tutte le classi coinvolte nel programma. Nel Liceo scientifico Cantone di Pomigliano D’Arco gli studenti delle 4 classi di III che hanno fatto il primo anno di alternanza saranno coinvolte nell’anno scolastico 2017-2018 nel secondo anno, mentre le classi III neo formate saranno impegnate nel loro primo anno. A regime FCA ospiterà complessivamente gli studenti di 12 classi per ogni plant. L’impegno dell’azienda è quindi teso essenzialmente a realizzare e a estendere il ciclo di contenuti e di ore previsto dal proprio programma di alternanza.

La replicabilità esterna della propria esperienza e del proprio format non rappresenta uno degli obiettivi prossimi di FCA. In questa chiave la sistematicità della proposta FCA sull’alternanza richiama quella messa in campo anche da altre grandi aziende: la costruzione di filiere formative innovative, centrate sugli apprendimenti di tipo duale, nascono in modo tutto interno a queste grandi imprese, che organizzano propri percorsi, adottano proprie metodologie e strumenti, selezionano talvolta anche gli studenti, sviluppando un proprio modello di intervento che viene proposto al mondo della scuola.

In termini futuri, considerando le riflessioni degli interlocutori intervistati, la possibilità di sviluppo di questi format nel tempo e lungo la dimensione territoriale sarà fortemente legata a due aspetti:

La capacità di rendere adattivo il format alle variabili di contesto e alle caratteristiche organizzative del nostro sistema educativo centrato sull’autonomia di ogni singola scuola. Lo standard proposto in una fase iniziale come punto di forza centrale della proposta stessa, in quanto frutto dell’identità forte di una grande impresa, avrà bisogno di rendersi flessibile e accogliere la sfida principale dell’apprendimento duale: sviluppare a livello di micro contesto educativo curriculi formativi integrati in cui agli apprendimenti che avvengono nei cosiddetti contesti non formali e informali (fuori dalla scuola) possa essere riconosciuto un peso specifico nel contribuire a far sviluppare una determinata competenza e a valutarne il possesso.

La volontà di agganciare questi format a filiere produttive di settore e/o territoriali, non lasciando che siano solo l’espressione di una realtà aziendale, ma puntando a farli diventare dei modelli adottati da un sistema locale in cui convergono diversi fabbisogni formativi. In questo modo si starà nel solco di quelle esperienze che puntano a creare un sistema dell’alternanza formativa in senso ampio e a non lasciare, come avviene oggi, l’utilizzo di questa modalità alla frammentarietà e alla buona volontà di alcune scuole, di qualche impresa, di qualche regione.

[1] Il programma coinvolge un gruppo di 16 organizzazioni – aziende grandi e medie, ordini e Terzo Settore.

[2] Per la realizzazione dello studio di caso sono state realizzate complessivamente n. 6 interviste:

2 interviste ai referenti dell’azienda: una al responsabile nazionale del programma FCA e una al tutor aziendale del plant di Pomigliano d’Arco;

4 interviste ai referenti dell’istituzione formativa: una intervista al docente referente dell’alternanza per il liceo Cantone e n. 3 interviste ai docenti delle classi coinvolte.

[3] Durante questo secondo anno di FCA adoption le nuove classi terze che entreranno a far parte del programma svolgeranno le 60 ore proposte inizialmente.

[4] Durante il secondo anno del programma FCA ogni classe farà incontri in azienda con tecnici specializzati per avere supporto nella realizzazione del proprio project work. Nel terzo anno è prevista la presentazione del project work. La logica alla base di questa articolata proposta è quella di distribuire al meglio le attività durante il triennio, tenendo conto di un approccio graduale e delle diverse esigenze peculiari di ciascun anno scolastico.

Fondazione per l'educazione finanziaria e il risparmio

Leggi la case history
Partnership scuola- impresa: ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO

Tipologia scuola coinvolta: LICEI + ISTITUTI TECNICI

Tipologia impresa: Fondazione senza fini di lucro

Anno scolastico 2015/2016 5 scuole con 500 studenti coinvolti

Anno scolastico 2016/2017 24 scuole con 1.379 studenti coinvolti

FEDUF – Fondazione per l’educazione finanziaria e al risparmio è stata costituita nel 2014 su iniziativa dell’Associazione Bancaria Italiana e promuove l’Educazione Finanziaria, nel più ampio concetto di Educazione alla Cittadinanza Economica consapevole e attiva, per sviluppare e diffondere la conoscenza finanziaria ed economica.

In breve

La Fondazione per l’Educazione Finanziaria e al Risparmio, persegue scopi di utilità sociale promuovendo l’Educazione Finanziaria e la cultura del Risparmio, nel più ampio concetto di educazione alla cittadinanza consapevole e attiva e di legalità economica. Obiettivo della Fondazione è il coinvolgimento dei soggetti interessati a promuovere una cultura di cittadinanza economica, valorizzando le diverse iniziative, superando gli individualismi e mettendo a fattor comune le esperienze maturate. Per le attività rivolte alle scuole opera sulla base di un protocollo con il Ministero dell’Istruzione e in stretta collaborazione con gli Uffici Scolastici sul territorio, diffondendo nelle scuole di ogni ordine e grado programmi didattici innovativi nella forma e nei contenuti, anche attraverso l’organizzazione di eventi per gli studenti, gli insegnanti e i genitori. Le sue iniziative si rivolgono anche agli adulti, lavorando sulla mediazione culturale tra contenuti spesso ritenuti difficili e strumenti divulgativi semplici ed efficaci insieme alle Associazioni dei consumatori già partner della Fondazione.

Tutte le iniziative per il mondo scolastico e per i cittadini adulti sono messe a disposizione gratuitamente.

www.feduf.it

Obiettivi del percorso di ASL
- Favorire un primo approccio al mondo del lavoro
- Potenziare il capitale umano dei ragazzi
- Sviluppare capacità imprenditoriali
- Acquisire competenze di gestione del denaro e relazione con la banca
- Realizzare un progetto di impresa
Attività:
- incontri con presenza del tutor esterno
- utilizzo della piattaforma online www.economiascuola.it per lo sviluppo del progetto d’impresa attraverso apposito software online
- realizzazione di un breve video che illustra l’idea imprenditoriale
- eventuale partecipazione alla finale del concorso nazionale Che impresa ragazzi
Impatto
- 30 ore in alternanza scuola lavoro
- Conoscenza del contesto professionale finanziario e imprenditoriale
- Sviluppo di un progetto imprenditoriale
- Apprendimento empatico
- Apprendimento nozionistico
- Apprendimento esperienziale
Una descrizione del progetto è disponibile al link http://www.feduf.it/container/scuole/alternanza-scuola-lavoro

Problem solving

Al di là degli adeguamenti burocratici per l’avvio dei percorsi sono stare rilevate le seguenti criticità e soluzioni:
- Maggiore efficacia degli interventi grazie alla co-gestione degli incontri plenari anche con referente Feduf
- Adeguamento convenzione, con intervento di figura legale coinvolta da Feduf
- Maggiore endorsement da parte delle aziende tutor, attraverso gestione e coordinamento centralizzato di Feduf e formulazione sia di proposte “pronte all’uso” sia modulabili in base alle esigenze dei partecipanti alla Feduf
Prossimità e distanza tra attori coinvolti

Feduf opera sulla base di un protocollo di collaborazione con il MIUR che prevede l’attivazione di esperienze di Alternanza Scuola-Lavoro attraverso il raccordo tra scuola e mondo bancario.

Nelle due annualità del progetto sono state coinvolte, con il ruolo di tutor esterno, anche le seguenti banche e fondazioni: Credito Valtellinese, Banca Nazionale del Lavoro, Banca Popolare Commercio & Industria, Banca Euromobiliare, Fondazione Comunitaria Nord Milano e Fondazione Lambriana, Global Thinking Foundation, UBI Banca, Banca del Piemonte, Fondazione Cologni dei Mestieri d’Arte, Banca Sella-Sella Lab, Cassa di Risparmio di San Miniato, Fondazione Cassa di Risparmio di La Spezia.

Alcune banche partecipanti alla Feduf hanno sviluppato proprio percorsi di ASL arricchendo e ampliando i moduli messi a disposizione dalla Feduf, in particolare UBI Banca e Cariparma Crédit Agricole.

Co-progettazione e caratteristiche principali

Feduf ha sviluppato il percorso “Che Impresa Ragazzi” in cui gli studenti lavorano in team all’ideazione e allo sviluppo di un progetto di impresa.

Competenze sviluppate
- Competenze specifiche in ambito economico finanziario e imprenditoriale, in linea con le linee guida OECD/INFE Core competencies framework on financiale literacy for youth
- Competenze organizzative
- Competenze informatiche
- Competenze linguistiche
- Soft skills
Esiti generali

SCALABILITÀ – il progetto può essere esteso a un grande numero di studenti, soprattutto laddove vengano centralizzati gli aspetti burocratici, venga riconosciuto il ruolo delle aziende tutor e vengano sensibilizzate le imprese a livello nazionale

CAPILLARITÀ – grazie alla rete delle banche

FLESSIBILITÀ – dei moduli didattici

Programma >

Con il sostegno di
J.P.Morgan Chase Foundation

COS’E’ WE4YOUTH
THE EUROPEANPACT4YOUTH
SEI UN’AZIENDA?
SEI UNA SCUOLA?
SEI UNO STUDENTE?
CASE HISTORY
NEWS
CONTATTI
COOKIE & PRIVACY POLICY